Efemérides: Narración histórica desde una mirada disciplinar con fines didácticos.

Marco teórico en la elaboración de un relato.

Introducciòn

                         La presente entrega completa sucintamente el marco teórico relacionado con uno de los capítulos del texto en elaboración Efemérides: Ritual o Proyecto Transversal Compartido.
                       La incidencia y centralidad del lenguaje en la elaboración de un relato histórico , el nivel de objetividad en el entramado , la pertinencia o no de la narración desde la dimensión disciplinar y su retorno como estrategia con fines didácticos constituyen algunos de los puntos a considerar.
                    La tendencia de hacer más comprensible el relato histórico, no sólo con fines didácticos sino también con el propósito de acercarlo a un público no erudito ha provocado tal como se anticipó, investigaciones y estudios provenientes de distintos campos académicos respecto del rol de la narración y su contenido en la construcción del conocimiento histórico.                 
              Las discusiones sobre el valor de la narración histórica: “….reunió a críticos y defensores de la narratividad provenientes de la lingüística, la teoría literaria, la filosofía y la historia alrededor de la pregunta por el contenido implícito del discurso narrativo”( La Greca M, I.2011,pág 1).
            Como objeto de reflexión e investigación “…La función de la narración en la historia ha sido una preocupación constante entre historiadores y filósofos de la historia. (Aurell Jaume , Cardona, 2005,p.131) siguiendo esta línea argumentativa “…Uno se ha concentrado en cuestiones de objeto y método, de qué deberían estudiar los historiadores y de cómo deberían hacerlo. El otro trata de problemas ontológicos, epistemológicos y cognoscitivos, es decir del tipo de conocimiento que los historiadores elaboran, de cómo lo elaboran, y de la validez del mismo.”
             La narrativización de la historia ha sido cuestionada y, en esa línea crítica por ejemplo , David Harlan (1989) puntualiza que “…el retorno de la narración había sumido a los estudios históricos en una profunda crisis epistemológica” ( cfr Jaume Aurell i Cardona,p.199,2005).
            Desde una perspectiva diferente Paul Ricouer(1997) pone en discusión los modelos nomológicos y el desconocimiento de la inteligibilidad fundamental del relato señalando que : “…No aprecian que estas leyes revisten un significado histórico en la medida en que se insertan en una organización narrativa previa que ya ha calificado los acontecimientos como contribuciones al desarrollo de una trama “ (Paul Ricouer ,1997;p.192).
          Posturas a favor y en contra promueven controversias sobre el valor de la narración histórica. Seguidamente se puntualizan someramente algunos de los ejes objeto de discusión académica.
Aclaración: Las entregas anteriores, referidas al marco teórico, contienen las secuencias de los ítems 1ero al 7mo .
 - Luces y sombras de la narración histórica desde la dimensión disciplinar:
                       Las fronteras y alcances epistemológicos entre la trama histórica y la trama literaria generan multiplicidad de opiniones y posturas. A continuación se abordan algunas cuestiones motivo de dichas controversias. Por Ejemplo:
-1 – Historia erudita vs historia ficcional: 
                           La discusión respecto de la universalización del relato se fundamenta en argumentos epistemológicos historiográficos, literarios, culturales, sociales, políticos y la forma en que se traman los sucesos referidos al pasado y su incidencia en el presente.
             La dicotomía entre el relato ficcional-figurativo y el relato histórico fáctico-informativo, la neutralidad discursiva del historiador en la redacción de la trama y su configuración promueve, diferentes opiniones respecto de la puesta en valor de la narración.
              Al referirse a la estructura de la obra histórica , Hayden White(2003), argumenta a favor de la insostenibilidad de la distinción entre el relato histórico y el relato de ficción. A lo largo de sus escritos nos acompaña a la idea de que el historiador no puede ser ajeno a sus lectores preocupados por su presente en el que es de gran importancia el pasado. “….sólo tiene sentido estudiar el pasado como historia si nos hace comprender que nuestra condición presente está relacionada con elecciones específicas humanas que pueden ser cambiadas por nuestras propias acciones humanas."
               En referencia a la relación que existe entre la historia erudita y relato y la oposición entre historia y relato Paul Ricouer(1997; 2000) argumenta que es “….una causa perdida pretender que la historia moderna conserve el carácter narrativo que encontramos en las crónicas antiguas y que ha llegado hasta nuestros días a través de la historia política, diplomática o eclesiástica, la cual cuenta batallas, tratados, particiones y, en general, los cambios de fortuna que afectan al ejercicio del poder por parte de individuos determinados.”
              Afirma :"… Mi tesis es que el vínculo de la historia con el relato no puede romperse sin que la historia pierda su especificidad entre las ciencias humanas. Diré, en primer lugar, que el error fundamental de aquellos que oponen historia y relato se debe al desconocimiento del carácter inteligible que la trama confiere al relato.”
             Respecto de la trama historiográfica, el autor plantea la centralidad del carácter inteligible de la trama de la cual se deduce que la “capacidad para seguir la historia constituye una forma muy elaborada de comprensión”. (Paul Ricouer ,1997; 2000,p.192)
            En cuanto  al  “tramado” o ”entramado” con sentido  ,según algunos especialistas,  una realidad ordenada secuencialmente en una narración según la estructura de principio, medio y fin, produce un efecto “concluido” ( White Hayden,2003), es decir de clausura. Mientras la narración tradicional muestra a los acontecimientos como irreversiblemente dirigidos a su fin final y produce el tranquilizante efecto de clausura, el modernismo se esfuerza por frustrar esa clausura rechazando la necesidad narrativa externa de los sucesos. (La Greca M, I. 2011,pág)
            La elaboración del entramado , desde la dimensión didáctica-disciplinar ,constituye también una cuestión de análisis y reflexión. La ambientación de un acontecimiento del pasado en una narración , los recortes en  la reconstrucción del pasado, los límites entre lo estrictamente histórico y lo ficcional , los componentes de la estructura ,constituyen una "… cuestión de interés para investigadores, pero que también se plantea con frecuencia en la docencia.”(Núñez Villavicencio, H.,2007,p82)
            Lo explicitado sintéticamente provoca tensión centrada, entre otras variables, en la pérdida de autonomía de la ciencia histórica y el avance de distintas disciplinas al proceder mediante un relato a la explicación  del pasado. Dicha tensión se hace más evidente respecto de la frontera entre la historia académica y la incidencia de la literatura en la estructura del relato a partir de la cual toda narración se halla impregnada de sentido.
          Cabe plantearse entonces ¿En qué medida se imbrican contenido histórico- contenido de la forma en una narración sobre el pasado? ¿Cómo incide el "giro lingüístico" en la historiografía?    
  
  -2- Permanencia de la narrativa y el rol del lenguaje:
                    La distinción entre un discurso real en la explicación procesos históricos y, un discurso imaginario-ficcional promueve debates respecto de la producción de significados en las tramas discursivas.
                 La influencia de la corriente lingüística en los que la indagación realizada por el historiador debía explicar los “tramados de sentidos” que organizan los discursos, implica un desafío para la historiografía.
                 Durante la segunda mitad del siglo XX un sector de la comunidad científica relacionados con las Ciencias Humanas reconocen la centralidad del lenguaje como un sistema simbólico.
                 La ciencia  histórica  ,entre otras ciencias, no fue ajena a estos movimientos y se vio atravesada por los estudios literarios “giro lingüístico”, (Bergmann Gustav,1953; Wittgenstein Ludwig ;Rorty Richartd, 1967;) a partir de los cuales la interpretación y explicación de la realidad se funda en la semiótica y en sistema de signos que poseen en sí mismos sentido independiente de otras variables. El poder del lenguaje, en particular de ciertos tropos retóricos, se encarga de estructurar la realidad, siendo este sistema explorado y aceptado en el discurso histórico. Por tanto , el sentido de una realidad en la elaboración de un relato, se centra en el lenguaje como objeto de estudio.
                  Según este supuesto el discurso y la producción de significado supera las “ motivaciones de los protagonistas y la de los historiadores – investigadores” que, al indagar mediante las fuentes documentales analiza un acontecer a través del lenguaje y la crítica textual del mismo. La tensión a la que se hace referencia en el anterior apartado se fundamenta ,entre otras variables, al academicismo histórico frente a la centralidad del género literario, es decir lo factual y lo textual
                    Uno de los más importantes representantes de esta corriente es sin duda Hayden White(1973) quien, al referirse al contenido de la forma ,en la obra Metahistoria. La imaginación histórica en la Europa del siglo XIX distingue e identifica los elementos poéticos de la historiografía y de la filosofía de la historia “…lo que busca lograr mediante la distinción de dos niveles que se imbrican y entrelazan en la obra histórica, por un lado el de las llamadas dimensiones manifiestas, que permiten una clasificación de la producción histórica en escuelas y corrientes; por el otro, un nivel más profundo, más interesado, en el cual el escritor selecciona estrategias conceptuales, lingüísticas y estructurales mediante las cuales explica o representa sus datos. Este proceso pre-crítico nos ubica en el centro de lo que White denomina la poética de la historia, que contrasta con la visión historiográfica tradicional.” (Núñez Villavicencio H, Mungaray Lagarda M.,2013)
                En cuanto a la permanencia de las formas narrativas en la historiografía y , en referencia a la obra de White respecto del valor de la narratividad para la representación de la historia , “El problema principal para cualquier teoría del escrito histórico no reside (…) en la posibilidad o imposibilidad de una aproximación científica al estudio del pasado, sino, más bien, en explicar la persistencia de la narrativa en la historiografía”(White Hayden,2003,pág 145;Cit por La Greca M, I.2011, pág 1)
                 En el debate acerca de la narratividad, White H.(1987) consideró a Roland Barthes(1990) y Paul Ricoeur como posiciones opuestas extremas. Mientras para Barthes la narrativa era el mito moderno de la civilización occidental, y como tal, una "distorsión de la realidad", para Ricoeur la narrativa era la" manifestación epifánica" en el discurso del fundamento metafísico del Ser, la realización máxima en la comprensión de la esencia de las cosas narradas y las estructuras fundamentales de la temporalidad haciendo legible, entendible el concepto que el autor quiso expresar al lector.
                Según White, la persistencia de la narratividad no es sino “…producto del uso de las posibilidades de figuración que el lenguaje nos ofrece para dar cuenta de la realidad…”… las formas del conocimiento histórico y contenidos son lo mismo , “…. elabora su propia posición, …, como una teoría crítica de la narración histórica …..la narración como un instrumento altamente útil para mostrar lo que consideramos significativo del pasado. Para figurarnos “lo que sucedió” empleamos las estrategias figurativas del lenguaje ordinario y dotamos de un significado específico a los acontecimientos al presentarlos en la forma de un relato. Pero en la medida en que las estrategias de figuración – los tropos, las estructuras de trama – son irreductibles entre sí, debemos hacer un uso “crítico” de ellas: seamos conscientes de las decisiones interpretativas que efectuamos y los compromisos epistemológicos, éticos y estéticos que las sostienen”(Cit :. La Greca María Inés,2011 )
         Las categorías lingüísticas y culturales se imbrican según Hayden White(1973) en la elaboración de un relato histórico es decir que ,en la explicación de los discursos históricos subyace un lenguaje poético que se articula con los estilos historiográficos. La Historia es “…un género literario” y el autor utiliza recursos según sus preocupaciones estéticas y morales de un autor. Es esta una perspectiva , no compartida por otros cientistas, al dar cuenta del significado de Metahistoria.
Nota: La profundización del contenido explicitado supera la extensión del presente trabajo. Se sugieren las siguientes  lecturas:
a- La Greca María Inés “El ambiguo valor de la narratividad en Hayden White: Cómo seguir escribiendo (intransitivamente) la historia” ,UBA-UNTREF-CONICET .
b- El artículo de los dres Núñez Villavicencio Herminio , Mungaray Lagarda Marcela , Metahistoria, discurso narrativo y representación histórica en Hayden White ,Universidad Autónoma del Estado de México, En http://www.observacionesfilosoficas.net/metahistoria-discursonarrativo.htm
                     Desde lo estrictamente disciplinar ,al reflexionar respecto de los diferentes paradigmas que atraviesa la ciencia histórica , Paul Ricoeur(1997) señala en relación a la vuelta de la narrativa que “….la historiografía, al alejarse de la historia de los acontecimientos, principalmente de la historia política, se ha alejado menos de la historia narrativa de lo que pretenden los historiadores…” “…. La historia no puede separarse por completo del relato, …” “….pues no puede separarse de la acción que implica agentes, fines, circunstancias, interacciones y consecuencias queridas y no queridas” (Ricoeur P.,1997;2000, p.193)
               La permanencia de la narrativa y el rol del lenguaje , la imbricación entre el contenido histórico y el contenido de la forma ,el empleo crítico de los tropos utilizados en las narraciones referidas a acontecimientos y procesos del pasado promueven dicotomías respecto de :  
o Neutralidad vs parcialidad
o Intencionalidades – subjetividades
o Memoria colectiva vs memoria histórica.
o Objetividad vs subjetividad

Más información:

Fundamentos didácticos-disciplinares del blog

                          La propuesta del blog permite generar un espacio de reflexión con el propósito de plantear y compartir contenidos y estrategias, articulando la teoría y práctica docente,

                       El acceso al conocimiento depende, entre otras variables, de las capacidades que cada persona posee. Dar respuesta a las necesidades de aprendizaje y la posibilidad de considerar diversidades y diferencias en la forma de abordar el conocimiento constituye un desafío educativo.

                      En el proceso de enseñanza y aprendizaje y, desde las dimensiones pedagógicas-didácticas surgen algunos de los siguientes planteos:


¿Cómo construir dicho conocimiento desde la realidad que resulta más afín al alumno?


¿Cómo abrir otras posibilidades de acceso al conocimiento histórico, geográfico, ambiental, social ,cultural, económico, tecnológico,…para el logro del entretejido de representaciones mentales... ?


¿Qué implica acceder a productos socialmente construidos a partir de prácticas que pongan en juego los criterios disciplinares y categorías nocionales específicas de las ciencias que integran el área?


¿Qué contenidos, recursos, fuentes de información, estrategias ,…seleccionar con el objetivo de promover capacidades y habilidades, de niños y jóvenes, en la comprensión de la realidad ?

Fuente: Sergio Periotti ,Humor Gráfico.2010

              La función del conocimiento no implica "...sólo almacenarlo sino saber utilizarlo". En este sentido es pertinente reflexionar sobre la promoción de capacidades y habilidades en la búsqueda y procesamiento de la información para transferirla .

                   Las Tecnologías de la Información y la Comunicación constituyen en la actualidad , herramientas innovadoras brindando multiplicidad de recursos didácticos en la construcción del conocimiento .

                    La centralidad de la propuesta apunta a sugerir la necesidad de integración de las TICs en la elaboración de proyectos áulicos considerando la actualización de los contenidos curriculares de las disciplinas que integran el área de las Ciencias Sociales y la significabilidad del aprendizaje.

Lc.Teresa Cassará Giudici

Efemérides .Uso de la narrativa : legitimación de la narración histórica y controversias .

Marco teórico- práctico en la elaboración de un relato.

                        La primera parte del trabajo, como se anticipó, corresponde a  uno de los capítulos  del texto en elaboración  Efemérides : Ritual o Proyecto Transversal Compartido, aborda someramente el marco teórico referido al concepto de relato y narración histórica. Así también, algunos componentes que caracterizan la narración brindando centralidad al rol del narrador en general y, en particular, al papel del historiador en la elaboración de una narrativa histórica.
                  La siguiente entrega tiene como propósito explicitar algunos argumentos que rescatan el valor de la narratividad, el lenguaje y sus recursos en la construcción de un relato, plantear problematizaciones y controversias referidos al uso de la narrativa histórica que sustentan los debates originados.
             Si bien ,por su nivel de complejidad estos temas exceden la extensión del trabajo , la explicitación de algunas cuestiones en el marco teórico constituyen un cierto aporte para articular   la teoría  con el marco práctico a nivel escolar . La elaboración  de  una narración histórica ,como estrategia a emplear en la organización de un acto escolar, depende de  alcances y criterios tanto  epistemológicos disciplinar como didácticos. Componentes que se explicitan en la segunda parte referida al marco práctico.  

-¿Para qué sirve la narración ?
               Los relatos, han constituido desde los inicios de la humanidad la herramienta para trasmitir a las nuevas generaciones, conocimientos colectivos sobre su cultura, el arte, los mitos, las costumbres, los valores, procesos históricos…en la construcción social de una comunidad.
            Desde épocas pretéritas las distintas civilizaciones y culturas han legado testimonios de su pasado, siendo dichas narraciones divulgadas en forma oral o escritas con la intención de promover cohesión social y memoria colectiva.
           Son “relatos compartidos” que generan “…formas de simbolización, de emoción, de recuerdo compartido, de celebración de la identidad propia.”(Rosa Alberto,2006,p.p 45- 46) .Es decir, se entienden como una de las posibles formas en que las diversas culturas han dado significación a sus experiencias.
          Tal como señala Ricouer Paul  (1987) ocupado y preocupado en reflexionar respecto de los “signos culturales” reflejados en los mitos ,los relatos históricos y literarios ,expresiones en las que se articula una relación entre la vida y la narración argumenta que “…así ,el ser humano va elaborando el sentido de su propia vida ,en búsqueda del sí mismo de su identidad ,que tal vez resulte ser una tarea inacabable.”(Lafuente M.A.C, 1998, p.p219-220). En este sentido la comprensión del papel que la narratividad juega un rol central no sólo en la vida personal del ser humano sino también en la construcción de la historia colectiva.

-¿Cómo se estructura una narración histórica ?  
                      En términos generales ,toda narración histórica cuenta con aportes no sólo de la epistemología de la historia académica , el método científico de la ciencia histórica  que proporcionan la información de los aconteceres a relatar a partir  de la indagación  y análisis de las fuentes primarias y secundarias ,  de los fundamentos de la filosofía de la historia y los paradigmas que lo sustenta  como así también componentes lingüísticos entre otros.
                    Siguiendo a Ricouer Paul ,(1987) referente teórico del narrativismo, al hacer alusión a la estructura de la historia la basa en dos dimensiones : la temporal – descriptiva y la semántica - interpretativa conceptual .
                   La Historia , siguiendo la propuesta de la presente argumentación, "… se caracteriza por ser una narración explicativa, es decir que su discurso incluye esa doble operación , desde lo descriptivo- temporal selecciona algunos datos factuales y suprime otros; ordena cronológicamente los mismos brindando sentido y confiriendo un orden narrativo al pasado.
                 La operación interpretativa  conceptual – semántica trasciende el descriptivo, se buscan relaciones y contextos explicativos. La centralidad de la explicación está dada por la selección de conceptos. “Los mismos permiten generalizar, construyendo un sentido diferente para los datos y estableciendo un orden distinto para pensar la realidad…” 

-¿Contenido histórico vs recursos lingüísticos?    
                 Una de las primeras controversias respecto de la puesta en valor de la  narración histórica se relaciona con la articulación entre recursos lingüísticos y  contenido histórico.        
             El seleccionar como objeto de estudio e indagación un fragmento de la realidad histórica según los propósitos de la indagación , las estrategias empleadas , la teoría y el nivel de conocimiento que se pretende interpretar permite visibilizar también las motivaciones , posturas e intereses desde donde se sitúa el historiador para explicar dicho objeto de conocimiento .
                En este proceso de elaboración del relato se generan discusiones sobre el rol de la historia y el lenguaje en la construcción de narrativas . Según White H. , un rol central adquieren los recursos lingüísticos utilizados en la trama por la red de significados que promueve.
             Según estos supuestos “… tratan de hacer el pasado inteligible a través de la elaboración de narrativas, dado que es este tipo de discurso el que permite relacionar de una manera sincrónica acontecimientos que se han dado en forma diacrónica….Un análisis retórico del discurso histórico reconocería que cada historia …contiene no sólo una cierta cantidad de información y una explicación (o interpretación) de lo que esta información "significa", sino también un mensaje más o menos abierto acerca de la actitud que el lector debería asumir ante los datos reportados y su interpretación formal. (White ,1978 ,p.105;Cit Tozzi Verónica,2009,)
                Nos alcanza con reconocer que, como White nos ha mostrado desde Metahistoria en adelante, la persistencia de la narratividad no es sino producto del uso de las posibilidades de figuración que el lenguaje nos ofrece para dar cuenta de la realidad. Recurrimos a la narración como un instrumento altamente útil para mostrar lo que consideramos significativo del pasado. Para figurarnos “lo que sucedió” empleamos las estrategias figurativas del lenguaje ordinario y dotamos de un significado específico a los acontecimientos al presentarlos en la forma de un relato…” (La Greca, M.I., 2011)
                    La especialista Luz Pimentel (2005) al hacer mención a la Teoría Narrativa analiza el relato como producto de un narrador, de un mundo de acción e interacción humana, cuyo referente puede ser real o ficcional.
                “…Una historia implica, más que una secuencia cronológica ,una preselección ,es evidente que aun en el nivel abstracto de la historia, hay un proceso de selección de acontecimientos en detrimento de otros y con miras a un “entramado” de orden lógico más que cronológico …A partir del “entramado” lógico de los elementos seleccionados se articula una dimensión ideológica del relato …Una historia es entonces una serie de acontecimientos “entramados” y, por lo tanto nunca es inocente justamente porque es una “trama”, ”una intriga ”:una historia “con sentido” (Ricoeur P ,1983; cit Pimentel L.,2005 p.21)
           En la conformación de los hechos narrados en una trama, sea histórica –real- verídica o ficcional – imaginaria entran en juego principios, valores , posturas , códigos que implica la puesta en marcha de determinadas perspectivas al abordar la complejidad del actuar humano.
         Se hace evidente que las mismas generan un determinado grado de identificación y empatía con los protagonistas de dichas historias o sus actuaciones lo que implica que “…Los sentimientos de simpatía o antipatía vendrían a ser una externalización de la identificación con algún aspecto simbólico presente en la narración o evocado por ella” (Rosa A., Brescó de Luna I., 2006p. 198.) .
         Entra aquí en juego un punto referido a los  criterios y alcances de la trama histórica y el rol del historiador  referido a la objetividad o subjetividad al explicitar un acontecer del pasado.

-Discusiones sobre el valor de la narración histórica:

               La segunda mitad del siglo XX y los inicios del siglo XXI se han visto atravesados por discusiones en torno al rol de la narración y su contenido en la construcción del conocimiento histórico. Las investigaciones y estudios, provenientes de distintos campos académicos, han generado debates referidos a :

•  La narrativa historiográfica y la relación de la historia con la memoria , 
•  La memoria individual y la memoria colectiva ,
•  La frontera entre la histórica académica y el relato literario del acontecer o proceso histórico , 
•  La ficción y la realidad en la construcción de una narración.
•   La “persistencia” o no de la narración en la historiografía , 
•  Las narrativas “modernistas” vs narrativas “tradicionales”,
•   Las narrativas históricas en el fomento y construcción de la identidad nacional.  

             Son estos algunos ejes de controversias que promovieron y promueven debates adquiriendo centralidad el cuestionamiento sobre el valor de la narrativa en la explicación histórica.               
                 Si bien  los propósitos del presente trabajo no apuntan a profundizar dichas discusiones, en una próxima entrega, se plantean someramente algunos argumentos y perspectivas .

Bibliografía:

• Jaume Aurell,Jaume Aurell i Cardona, La escritura de la memoria: De los positivismos a los postmodernismos, Publicaciones de la Universidad de València,2005, books.google.com.ar/books?isbn=8437060435
• Lafuente , Ma A. Cecilia, Introducción al pensamiento de Paul Ricouer , en Thémata ,Revista de Filosofía , Nº 19,1998, Pág 219-223. Disponible en :institucional.us.es/revistas/themata/19/10%20Cecilia.pdf
• Nuñez-Villavicencio, Herminio. Narración histórica y narración literaria, una cuestión posmodernaCiencia Ergo Sum [en linea] 2007, 14 (marzo-junio) : [Fecha de consulta: 8 de octubre de 2014] Disponible en: <http://redalyc.org/articulo.oa?id=10414110> ISSN 1405-0269
• Pimentel Luz A., (2005),El relato en perspectiva: estudio de teoría narrativa, Siglo XXI editores,México,3era Edic, 2005.Disponible en : http://www.lpimentel.filos.unam.mx/relato-perspectiva
• Ricoeur P. ,Tiempo y narración: Configuración del tiempo en el relato histórico Siglo XXI, 1995 .En Internet :http://books.google.com.ar/books?id=lQjxbdg-nSwC&dq=concepto+de+relato+hist%C3%B3rico&source=gbs_navlinks_s
• Ricoeur Paul , Narratividad, fenomenología y hermenéutica, En Gabriel ARANZUEQUE (ed.) (1997),Horizontes del relato. Lecturas y conversaciones con Paul Ricoeur,Madrid: Universidad Autónoma de Madrid, Cuaderno Gris, trad. de G. Aranzueque. Anàlisi. Quaderns de comunicació i cultura,2000.
• Rosa Alberto, Recordar, Describir y Explicar el pasado. ¿Qué, cómo ,y para el futuro de quién?, En Enseñanza de la Historia y Memoria colectiva,, Comp: Carretero M., Rosa A. y González María F., Primera Parte,Cap.1, 1era Edición, Edit. Paidós, Buenos Aires, 2006.

 Autora: Lic Teresa Cassará Giudici

Efemérides y narración histórica

Marco teórico- práctico en la elaboración de un relato.

Introducción:

             El propósito del presente trabajo responde a uno de los capítulos del texto en elaboración,
Efemérides : Ritual o Proyecto  Transversal Compartido. En el mismo,  se explicitan algunas cuestiones básicas en la  planificación y confección  de una narración histórica a nivel escolar señalando, desde una mirada multidimensional, ciertos criterios históricos, didácticos, pedagógicos, lingüísticos.
              La primera parte del artículo puntualiza someramente, los conceptos de relato, narrativa histórica y, discusiones sobre el retorno de la narrativa como estrategia en el abordaje del conocimiento referido a procesos históricos.
               La segunda parte, en una posterior entrega, plantea algunos componentes de la narración histórica argumental dirigida a los primeros niveles de escolaridad aplicable a la organización de efemérides.
              La construcción de conceptualizaciones en el proceso de aprendizaje referidas a las disciplinas que integran el área de las Ciencias Sociales y, en particular la Historia, son sumamente complejas . Los acontecimientos y hechos, los procesos, la organización y el funcionamiento de las instituciones sociales, políticas, económicas , culturales ,…se encuentran atravesados por creencias, principios, paradigmas, valores propios de cada época.

            Dichos aconteceres,  explicitados en una trama histórica generan, por el grado de abstracción las mayores dificultades comprobadas en los años escolares iniciales .
             La posibilidad de promover en los alumnos/as, acorde al nivel, capacidades, habilidades ,actitudes, relacionadas con aquellas conceptualizaciones claves que conforman la estructura de un proceso histórico, son esenciales a la hora de construir representaciones mentales con el fin de iniciar y afianzar posteriores conocimientos logrando un determinado nivel de comprensión del pasado .
             En este sentido los primeros planteos se dirigen a reflexionar sintéticamente acerca de :

•   ¿Cuál es la relación entre el contenido histórico y la trama del relato–narración?

•  ¿Qué argumentos han originado debates y discusiones referidas al uso de la narrativa histórica?

•   ¿En qué medida el relato o la narración histórica pueden constituir una estrategia válida para iniciar y favorecer la formación y construcción del conocimiento histórico?

 Primera parte.   

              El marco teórico tiene por finalidad dar cuenta, a pesar de las limitaciones de extensión y contenido del trabajo, de algunas cuestiones relacionadas con el encuadre de uno de los géneros más tradicionales como lo es la narrativa centrando el eje en ciertos componentes y el valor de la misma en la historia. 

Relación entre el Contenido Histórico y la trama  del relato -narración.

1. ¿En qué consiste un relato - narración?  

               El relato es un género literario con una estructura discursiva que narra acontecimientos “…situados en un tiempo y en un lugar determinados…” (Sánchez Lobato, J.2007) constituyendo un universo espacio temporal …” (Genette G.;1972, 280;Cit Pimentel L.,p:5) siendo los personajes los “protagonistas de la acción” en las situaciones planteadas.
             Algunos especialistas explicitan la diferencia entre relato y narración. Según este supuesto el relato es el "modo de estructurar" de contar una historia a partir del cual se puede " comprender las distintas narraciones".

             El discurso narrativo puede estar  referido a una historia real y verídica  o una historia ficticia e inventada. Dicho relato guarda coherencia en la trama que narra o describe empleando por lo común la prosa.
            El narrador debe sintetizar lo más significativo del acontecimiento central y enfatizar aquellas circunstancias, contextos, escenarios, que son esenciales para el desarrollo del mismo .
            Según este criterio es “…la construcción progresiva, por la mediación de un narrador, de un mundo de acción e interacción humanas, cuyo referente puede ser real o ficcional.( Paul Ricoeur ,1981; 1983; cit Pimentel L. 2005).
            Así definido, el relato abarca desde la anécdota más simple, pasando por la crónica, los relatos verídicos, folklóricos o maravillosos y el cuento corto, hasta la novela más compleja, la biografía o la autobiografía.(Pimentel L. 2005, P.4)

       
2-¿Qué se entiende por narrativa histórica?

                 La narrativa histórica constituye la explicación o exposición determinados procesos reales del pasado de los pueblos, naciones, los protagonistas o actores sociales, que participaron en los sucesos y que han trascendido en la sociedad.

                 Se estructura a través de una secuencia ordenada de sucesos reales del pasado que guardan una relativa coherencia. Los acontecimientos o procesos del pasado que una narración cuenta se fundamentan argumentalmente en fuentes históricas ,primarias o secundarias, que documentan las acciones de una comunidad, un grupo humano, un protagonista.

            Tal como lo plantea Núñez Villavicencio(2007,p.87) constituye una ”tendencia universal" no sólo de presentar los sucesos de manera ordenada, sino de presentarlo con las formas de la narratividad …;… han de registrarse dentro del marco cronológico en el que se supone sucedieron, sino que también buscamos narrarlos, los presentamos como sucesos dotados de una estructura, de un orden de significación que no poseen como meros hechos. Los grandes relatos de la historia que articulan los sucesos de manera cabal, que presentan una trama plausible, por este mismo hecho no se diferencian en gran medida de los relatos literarios, y por su conformación confieren a lo narrado las dimensiones de lo ideal.” Es este uno de los puntos de debate entre la historia académica y la literatura  que se  plantea  someramente en otro apartado.

3-Algunos  componentes que caracterizan la narración.

3-1 ¿Cuál es el rol del narrador?

                  El argumento de una historia, real o ficticia, puede ser narrada en primera persona pues es el mismo protagonista el que narra.
                  El  narrador testigo  es el observador de los acontecimientos. Puede narrar en primera o tercera persona.
                Ambos son narradores internos, poseen un determinado punto de vista o perspectiva.

                 El narrador que está fuera de la historia (“narrador omnisciente”), conoce los sucesos detalladamente .Utiliza la tercera persona. Se diferencia del “personaje narrador” que es el mismo protagonista el que narra su propia historia y lo hace en primera persona.

                 Auerbach, E.(1950) plantea la caracterización del estilo modernista y “antinarrativo” en su obra Mimesis. La representación de la realidad en la literatura occidental, siendo una de las características,  la aparición de la voz del "narrador vacilante", que se opone al tradicional narrador omnisciente y/o externo al relato, que escribe como mirando por fuera la totalidad de los acontecimientos.(La Greca M, I. 2011, pág4)

                En cuanto al  tiempo narrativo, otro de los elementos de una narración,  puede ser interno o externo .Este sitúa en época a los acontecimientos. 

                Cabe señalar, que en referencia a su  orden una narración histórica es, generalmente,  lineal - cronológica. Es decir, se narran los hechos desde el principio hasta el fin. Es un recurso discursivo”… que conlleva una interpretación emitida por un sujeto.
              La manera ideal para realizar un relato puede ser el diacrónico y lineal, en esta modalidad un acontecimiento sucede a otro por la relación de causa y efecto en relación a la aparición de tiempo - espacio.” (Cárdenas García María del Carmen /2011)

                 Respecto de la elección o elaboración de un tema narrativo del pasado y, en cuanto a su estructuración, adquieren centralidad el “contenido histórico” y el “contenido de la forma” es decir la trama . Paul Ricuoer (1997) señala que, uno de los problemas es desconocer la inteligibilidad fundamental del relato, pues impide comprender cómo se inserta la explicación histórica en la comprensión narrativa.
               Un contenido histórico se halla atravesado por múltiples dimensiones, es decir políticas, económicas, sociales, éticas, culturales, tecnológicas ,…en las que el tiempo y el espacio se vinculan en relación a los hechos relatados. La trama constituye “…. la unidad narrativa de base que integra estos ingredientes heterogéneos en una totalidad inteligible.” (Paul Ricoeur ;1997 ,p.193)

 3-2 ¿Cuál es el rol del historiador como narrador?

               En este proceso de construcción narrativa, el papel del historiador adquiere centralidad dado que, al indagar y reconstruir hechos del pasado, intervienen múltiples componentes es decir, desde donde elabora la trama discursiva respecto de los modelos teóricos y paradigmas, sus puntos de vista, los criterios de interpretación, la estructura ... entre otras variables

             Los relatos tienen “… efectos no desdeñables en la manera de presentar grupos, individuos y colectivos, en evocar sentimientos de identificación con ellos y, por consiguiente en la trasmisión de valores, en la creación de identidades y en la incitación de sentimientos positivos o negativos entre distintos grupos o comunidades.” (cfr., White,1992; Rosa A., Brescó de Luna I.,p:197,2006).

             En este punto es importante señalar que, al elaborar una narración, el historiador parte de una teoría a través de la cual interpreta los hechos.
             

Nota:   La próxima entrega aborda el valor y algunas  de las discusiones referidas a la  narrativa histórica

Bibliografía:
 

•  La Greca María Inés "El ambiguo valor de la narratividad en Hayden White: Cómo seguir escribiendo (intransitivamente) la historia” ,UBA-UNTREF-CONICET
•  Nuñez-Villavicencio, Herminio. Narración histórica y narración literaria, una cuestión posmodernaCiencia Ergo Sum [en linea] 2007, 14 (marzo-junio) : [Fecha de consulta: 8 de octubre de 2014] Disponible en: <http://redalyc.org/articulo.oa?id=10414110> ISSN 1405-0269
• Pimentel Luz A., (2005),El relato en perspectiva: estudio de teoría narrativa, Siglo XXI editores,México,3era Edic, 2005. Disponible en : http://www.lpimentel.filos.unam.mx/relato-perspectiva
•   Ricoeur P. ,Tiempo y narración: Configuración del tiempo en el relato histórico Siglo XXI, 1995 .En Internet :http://books.google.com.ar/books?id=lQjxbdg-nSwC&dq=concepto+de+relato+hist%C3%B3rico&source=gbs_navlinks_s
•    Ricoeur Paul , Narratividad, fenomenología y hermenéutica, En Gabriel ARANZUEQUE (ed.) (1997),Horizontes del relato. Lecturas y conversaciones con Paul Ricoeur,Madrid: Universidad Autónoma de Madrid, Cuaderno Gris, trad. de G. Aranzueque. Anàlisi. Quaderns de comunicació i cultura,2000.
•    Rosa Alberto, Recordar, Describir y Explicar el pasado. ¿Qué, cómo ,y para el futuro de quién?, En Enseñanza de la Historia y Memoria colectiva,, Comp: Carretero M., Rosa A. y González María F., Primera Parte,Cap.1, 1era Edición, Edit. Paidós, Buenos Aires, 2006.
•     Rosa Alberto y Bresco de Luna Ignacio, Efectos del contenido de la forma en el recuerdo,,En Enseñanza de la Historia y Memoria colectiva,, Comp: Carretero M., Rosa A. y González María F., Primera Parte,Cap.8, 1era Edición, Edit. Paidós, Buenos Aires, 2006.
• Sánchez Lobato, Jesús,(Coord) Saber escribir, Buenos Aires, Aguilar, 2007 
•   White, H., “El valor de la narrativa en la representación de la realidad”, en H. White, El contenido de la forma. Narrativa, discurso y representación histórica. Paidós, Barcelona. 1992

 Autora: Lic. Teresa Cassará Giudici

"Caza del Tesoro" Las TIC y una sencilla estrategia para "nativos digitales" .

   

!!..Descubriendo el tesoro escondido..!!

        La finalidad del presente artículo apunta a plantear la importancia de seleccionar estrategias que faciliten la articulación entre la teoría y la práctica pedagógica en el abordaje de la información obtenida de la web.

                El uso de TIC, integrado al trabajo del aula como herramienta didáctica, complejiza y promueve la resolución de planteos y problemas favoreciendo el aprendizaje estratégico para la comprensión. Tal proceso optimiza el desarrollo de habilidades y la autonomía que sirven para “…aprender y seguir aprendiendo…” promoviendo la competencia digital conocida también como “alfabetización digital”       

                En este sentido , “…La alfabetización en y a través de las TIC implica mucho más que incorporar computadoras en las aulas. Es, ante todo, la posibilidad de promover una actitud creativa y crítica sobre aquello que circula a través de los medios audiovisuales y digitales, y que construye el sentido de los discursos y la información(Educación y TIC/Educ.ar).

                El pedagogo Francesco Tonucci(2008) al referirse al papel de los medios de comunicación y el rol de la escuela afirma:

“….El colegio no debe competir con instrumentos mucho más ricos y capaces. No debe pensar que su papel es enseñar cosas. Esto lo hace mejor la TV o Internet. La escuela debe ser el lugar donde se aprenda a manejar y utilizar bien esta tecnología, donde se trasmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo.”

Caza del Tesoro

1.  ¿En qué consiste?

                                 La Caza del tesoro o "Cacería del Tesoro" es una estrategia didáctica, variante    de la webquest  al igual  que la miniquest, pero de menor nivel de complejidad  que permite una indagación sencilla con el propósito de articular el empleo de Internet con los contenidos del diseño curricular. Consiste en un conjunto de preguntas con diversos niveles de dificultad que los alumnos deberán responder. La motivación por descubrir “el tesoro escondido”, será la respuesta a la “gran pregunta” al final.

                      La posibilidad de navegar en la web, a partir de preguntas concretas, con una tarea y orientación específica buscando información online, favorece la construcción del conocimiento procesando y transformando la información obtenida .Dicho proceso desarrolla destrezas relacionadas con las TIC .

                      Se presentan en formatos como página web ,Word, Power Point…o bien en soporte papel conocido como “hoja de ruta” o “…mapa de ruta…”. Los generadores online y sus correspondientes guías de ayuda  permiten crear, guardar y modificar las actividades planificadas. La página ,así guardada, se visualiza en cualquier navegador y puede editarse con cualquier programa.

2-¿Cuáles son los objetivos de una webquest?

                         El especialista Bernie Dodge, identificado como el “Paladín del Aprendizaje Basado en Internet” expresa que el manejo de la web con intenciones educativas implica

  “… Involucrar a sus alumnos en la solución de problemas, el pensamiento crítico - reflexivo , toma de decisiones, en la creatividad, el diseño,...” (Bernie Dodge/ 2002) .

                 El involucrar a los alumnos/as para decodificar la información, plantear hipótesis provisorias, categorizar conceptualizaciones, elaborar conclusiones, resolver problemas, diseñar, participar cooperativamente, asumir roles responsables en la ejecución de las tareas propuestas ,etc ... promueve capacidades, habilidades y actitudes relacionadas con  el aprendizaje  estratégico  significativo y autónomo . 

3- ¿Cuáles son los objetivos  básicos  de una “Caza del Tesoro” ...?

Por ejemplo:

•  Despertar interés e involucrar a los alumnos/as sobre un tema, problema, situación, acontecimiento …, relacionado con las disciplinas que integran el área de las Ciencias Sociales.
• Usar del internet como recurso a partir de intenciones educativas específicas. 
• Buscar, en función de las preguntas propuestas, la información en buscadores básicos.
• Utilizar recursos digitales como por ejemplo lectura de documentos, audios, videos, imágenes, revistas digitales, enciclopedias ,… 
• Procesar y transferir dicha información.

  4-¿Cómo diseñar una cacería? 

                La caza del tesoro puede ser utilizada en los distintos momentos de procesos de aprendizaje de una unidad didáctica. Es decir como disparador motivador, en desempeños iniciales, de desarrollo,….Si bien una cacería se caracteriza por la sencillez de su diseño existen componentes a los cuales debe responder. Por ejemplo:

• Elección del eje, tema, suceso, acontecimiento, fenómeno ,planteos problemáticos según las diversas dimensiones del área de Ciencias Sociales : geográfica-ambiental, histórica, ética-cultural social-económica …que respondan a núcleos integradores de la unidad didáctica o de un proyecto transversal integrado.
• Formulación de metas y de objetivos didácticos que favorezcan el desarrollo de capacidades, habilidades, actitudes según diferentes niveles de concreción. Es decir de los más simples e inmediatos a los más complejos y mediatos, que permitan recuperar los conocimientos e ideas previas y apunten a lograr nuevos conocimientos. 
                   La selección de las tareas dependen de los criterios del docente en función de los objetivos formulados. La intención apunta a planear, según el grado de complejidad , actividades nuevas en forma ordenada y secuenciada que logren introducir a los alumnos/as en el uso de la tecnología con intenciones educativas promoviendo el saber hacer con la información obtenida.                   El papel activo de los alumnos/as, en este sentido, adquiere centralidad en la planificación de un proyecto . Las actividades que facilitan la toma de decisiones para el tratamiento de los contenidos propuestos, la elección de estrategias a la hora de explicar y transferir cooperativamente las respuestas a las preguntas favorece el proceso de aprendizaje autónomo .
                 La formulación de criterios de evaluación, acorde a los objetivos propuestos, con el fin de verificar el logro de los mismos para mejorar el proceso de aprendizaje.

                                  La dinámica del proceso de aprendizaje, a través del empleo de las TIC, adquiere centralidad a partir de tareas y acciones que permitan el trabajo grupal y participativo en la toma de decisiones al elaborar el producto final para explicar y/o transferir la información.

El uso de la fotografía en la indagación de la realidad espacial. Los humedales.

                          El empleo de fotografías,aplicadas al proceso de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales y, en este caso en particular la Geografía, brindan la posibilidad de reconocer la combinación de elementos y procesos naturales- físicos – ambientales – antrópicos. Es decir, características del terreno –relieve, tipos de paisajes, rasgos del clima, acción del hombre sobre la superficie , actividades económicas ,… entre otras variables. 

                     La intervención y trabajo humanos en el espacio a través del tiempo ha configurado y modificado la naturaleza conformando una interacción que resulta particular y específica en cada contexto.                                  

                En este sentido,  espacio y tiempo son dos categorías nocionales- disciplinares que atraviesan cualquier indagación referida a la espacialidad. La sociedad ha creado ".... ambientes, territorios, lugares, paisajes y configuraciones territoriales producto de determinadas relaciones sociales de producción y poder" (Raquel Gurevich/06). 

                  La posibilidad de problematizar estas relaciones, a partir del empleo de fuentes articulando naturaleza y sociedad, favorece la integración multidimensional y causal de factores y variables en las explicaciones geográficas. Desde esta perspectiva cabe preguntarse: 

Riachuelo. 

    

         ⇨  ¿Por qué las Fuentes de Información Geográfica (FIG) y los Sistemas de Información Geográficos(SIG) son recursos interesantes con el fin de seleccionarlos en el currículo escolar como herramientas para la comprensión?

               Si bien en esta nota el planteo precedente no es objeto de análisis específico y profundización, sí se propone una estrategia sencilla que otorgue elementos básicos que favorezca la construcción del conocimiento para la comprensión.

                 Una multiplicidad de principios y criterios epistemológicos- disciplinares- didácticos atraviesan los temas y contenidos que son incorporados en la práctica docente. 

                Las fuentes y recursos con los que cuentan en la actualidad el área y específicamente la ciencia geográfica, abren un abanico de posibilidades para el logro de intenciones educativas que apunten, acorde a criterios disciplinares, a procesar la información.

                El fomento de esta capacidad pone en juego habilidades de pensamiento superior como el decodificar, interpretar, comprender, juzgar, apreciar, transferir…

               El “saber qué hacer” en torno a dichas fuentes de información promueve la reflexión respecto de sus lenguajes y su implementación didáctica lo que implica plantearse:

• ¿Por qué y para qué seleccionar una fuente...?
• ¿Cómo decodificarlas? 
• ¿Cuál es su lenguaje...? 
• ¿Qué información brindan...?
• ¿Cómo Interpretarlas...?
• ¿Qué desempeños permiten planificar? 
• ¿Qué articulaciones, con otras fuentes y recursos, permite establecer...?

                     El confrontar recursos de diversas fuentes de información brindando la posibilidad de que los alumnos/as comprendan, según el nivel de complejidad,  cómo se organiza el espacio y cuáles son los factores que inciden en  sus problemas. En este sentido, las dinámicas naturales –sociales, relación con otras escalas de análisis, las lógicas sociales, económicas, políticas, culturales, tecnológicas, productivas,…entre otros componentes, constituye un desafío en el proceso de enseñanza – aprendizaje. 

  ¿Qué informan y proponen las imágenes...?

                     El uso de la fotografía, como fuente de información apunta, desde las intenciones educativas, a la comprensión del significado extrínseco e intrínseco del recurso observado. Al proceder a la decodificación de un material fotográfico, como objeto de conocimiento y profundización, se parte de los siguientes interrogantes desde la dimensión didáctica, por ejemplo:

•    ¿Por qué y para qué observamos el material?
•  ¿Qué principios y categorías nocionales atraviesan los diversos niveles de análisis de la propuesta?
•  ¿Qué habilidades se fomentan y desarrollan?
• ¿Cuáles son las categorías nocionales – conceptuales claves que permiten abordar?

               El ejemplo  relacionado con los humedales  presentado a continuación, como sugerencia y disparador, señala y describe una realidad .El proceder a interrogar la fotografía no sólo favorece su decodificación representativa y simbólica sino que insta a plantear :

•    ¿Cómo se aprende a leer y comprender una imagen a partir análisis de los elementos y componentes que en ella figuran ? 
•    ¿Cómo guiar y orientar alumno para decodificar la información que la imagen proporciona…?
•    En qué medida ¿Favorece la formación de nuevas estructuras conceptuales ampliando la información que posee
•    ¿Qué actitudes reflexivas- valorativas -críticas- emotivas … se pueden fomentar…?
•    ¿En qué medida valorizar el ambiente como espacio de identidad y pertenencia?

                             Seguidamente se sugiere un sencillo diseño de planificación  

 Objetivos.

Por ejemplo: 

•   Decodificar e interpretar imágenes .
•   Identificar, factores y variable naturales y antrópicas que generan impacto ambiental en los humedales de la Cuenca del Plata. 
• Considerar la importancia del paisaje en las áreas protegidas.

Planteos.

Por ejemplo:

• ¿Por qué los humedales corren peligro?
• ¿Qué procesos y condiciones de cambios se operaron en el paisaje que caracteriza a los humedales de la Cuenca del Plata...? 
• ¿Qué acciones preventivas se han implementado en los paisajes para evitar su degradación ?

Esteros del Iberá : terraplenes. (Fundación PROTEGER)

 Fases del análisis:

Por ejemplo:  

•   Observación : Percepción del espacio o el contexto .Lectura oral .
•   Diagnóstico inicial de lo observado. 
•   Descripción y decodificación de los elementos que componen la imagen fotográfica.
•   Interpretación : Análisis del espacio ,paisaje, escena,… observada. 
•   Comprensión y Síntesis integradora. 
•   Valoración del paisaje observado.

 Pasos .
Por ejemplo:

•   Diagnóstico del estado actual de algunos sitios relacionados con los humedales . 
•   Anticipación de causas que generan la paulatina destrucción de la biodiversidad . 
•   Evaluación del impacto ambiental en estos ecosistemas.  
•   Pronóstico del estado futuro, basado en las relaciones entre los factores naturales y antrópicos. 
•   Propuestas de alternativas y posibles soluciones para el uso sostenible de los bosques fluviales y la degradación del paisaje natural.  
•   Considerar el valor del paisaje en el territorio.  
•   Valorar y entender el espacio como un "recurso único e irremplazable para la conservación y protección de áreas naturales".

                                     Uso de fotografía(FIG) Los Humedales

 Principios y criterios disciplinares:

                      El iniciar la identificación y decodificación de los factores y variables que amenaza un ecosistema como el humedal permite abordar principios y categorías básicas, disciplinares en la indagación de la realidad espacial . Por ejemplo:  

•   Localización  
•  Contextualización  
•  Singularidad  
•  Espacialidad  
•  Comparación  
•  Intencionalidad  
•  Interdependencia  
•  Causalidad  
•  Multidimensión  
•  Identidad….

 Categorías transdisciplinares:

                                   El análisis integral de un paisaje promueve la comparación y su evolución, a través del tiempo, fomentando categorías nocionales transdisciplinares.

Por ejemplo:  

•  Cambio .  
• Transformaciones. 
• Continuidad .
•  Permanencia.

A modo de síntesis:

 

 Desde la dimensión didáctica- disciplinar :  

                                                                           El empleo de la fotografía como recurso motivador favorece la indagación sobre el medio. El resignificar conceptos y categorías nocionales tradiciones, ante los nuevos descubrimientos científico-académicos brindados por las fuentes y sistemas de investigación geográfica, fomenta habilidades relacionadas con la :  

•   Interpretación . 
•   Comprensión. 
•    Explicación del espacio.

 Desde la dimensión actitudinal :

                                                        Promueve la posibilidad de involucrar a los alumnos/as respecto de la importancia de la protección del paisaje, tanto natural como cultural. Esta valoración implica, entre otros propósitos y  acorde al nivel de escolaridad, por ejemplo:  

• Detectar problemas de la comunidad. 
• Reconocer los factores que inciden negativamente en la biodiversidad del entorno.  
• Tomar conciencia en cuanto a la pertenencia al espacio .  
• Plantear iniciativas y propuestas de posibles soluciones.  
• Cooperar en la solución de los problemas

                                 Esta valoración  permite a los niños/as y jóvenes ejercitar una ciudadanía responsable , pensando estratégicamente el espacio. A partir de intenciones educativas ¿Por qué y Para qué? se pone en juego el compromiso de fomentar actitudes que faciliten no sólo el seguir aprendiendo desde lo disciplinar en forma autónoma sino la toma de decisiones como "ciudadanos responsables” conscientes que también ellos son agentes de cambio y protagonistas en el tiempo y espacio determinado que les ha tocado vivir.

Autora: Lic Teresa Cassará Giudici

 

 

Impacto de las TICs en Educación: realidad Iberoamericana.

                     

                     El canal “Buscadores de Cultura "Tics y Educación: Realidades y desafíos realiza una entrevista radial a la especialista Vera Rex Directora del área de Formación Docente de Ibertic (Instituto Iberoamericano de TIC y Educación... ) en la oficina Buenos Aires de la OEI - Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura.

                  La entrevista aborda la influencia de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos educativos de los países de la región ,la importancia de abordar el uso de las TICs aplicadas al proceso de enseñanza y aprendizaje, las resistencias , realidades y desafío en este proceso, las metas educativas para 2021, el impacto de paradigmas y la interpelación a las prácticas docentes,…entre otros temas.

https://www.ivoox.com/tics-educacion-realidades-desafios-audios-mp3_rf_2121494_1.html

El medio ambiente como fuente de información.

Tartagal .Actividades de limpieza(2009)

             
                    El contexto local presenta un abanico de opciones como motivación y punto de partida para su observación y análisis que promueven en los alumnos/as, según el nivel de complejidad,  establecer relaciones entre aspectos naturales-físicos, ambientales, sociales, históricos ,culturales, económicos, tecnológicos,…

                  La observación y exploración de dicho contexto, desde un abordaje multidimensional favorece la recuperación  de  conocimientos y experiencias previas, anticipar hipótesis de trabajo, formular y responder preguntas, buscar información, registrarla, procesarla , compartir opiniones , proponer soluciones ante un planteo propuesto.

            El siguiente esquema, el medio como motivación sugiere algunas alternativas de indagación, desde el enfoque integral-relacional de las disciplinas que integran el área de Ciencias Sociales.

Sitio: https://www.dropbox.com/scl/fi/gexbr5bvzeakyw9rlfj3i/OBSERVACI-N-DEL-MEDIO-COMO-PUNTO-DE-PARTIDA-Y-MOTIVACI-N.doc?dl=0&rlkey=sscy4qneodn2nhgqv5dn5s2wb

Autora: Teresa Cassará Giudici

El video como motivación y punto de partida. El Acuífero Guaraní

                                             
                          El proceso el desarrollo de competencias y habilidades para el manejo de las nuevas tecnologías, en la búsqueda y procesamiento de la información, exige planear actividades a partir de intenciones educativas que articulen el ¿Por qué…? y ¿Para qué…? del estudio e interpretación de problemas que impactan en el espacio natural - físico –social.
                    La presente nota apunta :

Desde la dimensión didáctica-cognitiva a :

• Fomentar habilidades intelectuales como identificar, relacionar, comparar, sistematizar, transferir la información para la compresión de los componentes naturales, humanos, artificiales de un paisaje, región,...

Desde lo disciplinar – metodológico a:

• Indagar sobre un hecho local de interés geográfico mediante el abordaje de un Estudios de Casos. Por ejemplo:

Contaminación del Riachuelo( BS.AS.)

Desde lo actitudinal a :

• Valorizar el contexto espacial observado y analizado aportando hipótesis sobre posibles soluciones.

              La implementación de una metodología de investigación amerita introducir el análisis del espacio a través del empleo de fuentes y recursos de información como objeto de conocimiento.

               En esta propuesta y, a través del visionado de un video como disparador se intenta, según el nivel complejidad, a proceder a una explicación multicausal- multidimensional relacionada con la información.

    

                            El recurso multimedia puede ser implementado como un desempeño inicial o de desarrollo. El mismo posibilita, entre otras variables el :

• Empleo de glosario específico.
• Relevamiento del área en estudio.
• Abordaje integral desde una perspectiva multidimensional de los diferentes factores y variables (físicos-naturales, ambientales, económicos, históricos, políticos, sociales, culturales, ...) que genera el problema planteado a diversas escalas.

            En una próxima entrega se profundiza, desde la planificación aúlica, cómo abordar el recurso en el nivel medio. Propuesta presentada en la 39 Feria Internacional del Libro.

Autora: Lic Teresa Cassará Giudici

El mapa… Un texto a decodificar para operar comprensivamente

            
               Los métodos de geografía aplicada en las telecomunicaciones y la representación cartográfica relacionada a las Fuentes de Información geográfica (FIG), los Sistemas de Información Geográfica(SIG) y GPS han revolucionado la forma de observar, analizar, interpretar el espacio.

           El recuperar con intenciones didácticas algunos de estos recursos ,aplicados en una primera instancia del proceso de enseñanza y como objeto de conocimiento procedimental, permiten promover el fomento de categorías nocionales –conceptuales específicas y el desarrollo de habilidades intelectuales, prácticas, actitudinales. Es decir, desde la identificación del espacio físico, su decodificación,  análisis, comparación con otros espacios a diferentes escalas de sus componentes, la valoración de la espacialidad analizada hasta la transferencia de la información.

       Este proceso de enseñar y aprender cuenta en la actualidad con valiosas fuentes y recursos multimedia apropiados para ser empleados por nuestros “ciudadanos digitales”.

          El autor Peter Gould/00, al hacer referencia a la influencia humana en el espacio y su complejidad plantea la importancia del mapa como símbolo en la construcción del conocimiento infantil: 

"...Y de la misma manera los geógrafos -y acabamos de recordar que como seres humanos todos somos geógrafos, de la misma manera en que todos somos historiadores y filósofos, capaces de pensar de manera consciente sobre nuestra existencia en un espacio y en un tiempo determinados- han tenido siempre una relación de amor con los mapas. Muchos geógrafos recordarán su fascinación cuando eran niños por todo tipo de mapas, pero me gustaría hacer referencia a algo mucho más profundo. El mapa se alza actualmente como un símbolo esencial para el geógrafo sobre la importancia crucial de espacialidad en la existencia humana, un conocimiento que nos hace ver que somos nosotros los que decidimos las dimensiones existenciales del espacio. "

       
           La actualidad se halla atravesada por la “cultura visual” (Lois, Carla,/2009).el interpretar esas imágenes que no incluye sólo los mapas, implica también la necesidad de decodificar y entender su lenguaje.         

          En este sentido, la teoría de la comunicación cartográfica, estudia el mapa como un medio de comunicación que posee una semiología gráfica : " gramática del lenguaje cartográfico" (Asociación Cartográfica Internacional) . 

                        ¿Cuál es el impacto de las multimedias a nivel educativo?    

             Los medios de comunicación masiva y las TICs son proveedores, a través de las imágenes, de abundantes datos relacionados con lugares cercanos y lejanos del planeta generando una determinada interiorización mental de esa realidad.

            El enseñar y aprender a decodificar material cartográfico e imágenes ofrece un abanico de aplicaciones, según el nivel de complejidad escolar, que es necesario aprovechar con intenciones educativas para “pensar el espacio…”            

         Un interesante tema de discusión, a nivel planificación de unidades didácticas, es la implementación del mapa como recurso antes o después de los momentos de enseñanza y aprendizaje.

        La especialista Raquel Gurevich (2005)afirma:

"....comenzar con el estudio de un problema relevante, desplegarlo en sus dimensiones de análisis (físico-natural, social, económica, política, tecnológica, cultural), indagar sus repercusiones en el territorio y, finalmente, mapearlo. El mapa, así entendido, es el resultado de un proceso previo de análisis e interpretación y no un revelador a priori (a modo de un transparente) de lo que contiene una parcela de superficie la terrestre."

               El mapa interactivo, siguiendo esta línea argumental y recuperando la problemática de la realidad de los Humedales mediante un estudio de caso, se convierte en aliado como fuente de información en el abordaje de un análisis multidimensional para su posterior interpretación. Por ejemplo:

 Acuífero Guaraní : Esteros de Iberá

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