9 jul 2024

REVOLUCIÓN DE MAYO DE 1810. AUTONOMÍA O INDEPENDENCIA ? ESTRATEGIA DIDÁCTICA

“De un solo dato construimos múltiples tramas y sentidos”

(Izquierdo Jesús /07)

Historiadores interpretan  el Proceso de Mayo. 

Introducción.

                     El siguiente trabajo práctico, relacionado con la Revolución de Mayo, tiene por objetivos lograr:

·  Establecer relaciones causales que  faciliten la comprensión y consecuencias del proceso histórico.

·  Anticipar hipótesis provisoras a partir de los conocimientos previos.

· Analizar y decodificar los datos proporcionados por las fuentes orales y escritas.

  Intercambiar y contrastar posturas de los historiadores.

· Reorganizar la información brindada por diferentes fuentes sobre las causas del acontecer histórico.

· Jerarquizar y evaluar el nivel de incidencia de los factores y condiciones que dan origen al proceso histórico del 25 de Mayo de 1810.

· Aplicar procedimientos básicos que los especialistas efectúan a las fuentes documentales, para la explicación de los procesos históricos a través de  preguntas.

                           Utilizaremos diversas fuentes de información histórica que permitan encontrar respuestas y, como procedimiento estratégico podrán incluir, en una tarea inicial sus  preguntas espontáneas  y responder preguntas formuladas de menor a mayor nivel de complejidad. Las mismas se relacionan con los objetivos y contenidos. La intención apunta a aproximarse a la aplicación de métodos de indagación empleado por los historiadores y las categorías que emplean en la interpretación  y construcción de un conocimiento histórico. Intercambiarán y contrastarán posturas e ideologías. Además de confrontar significados aplicarán un vocabulario específico. Algunas respuestas se realizarán en forma individual, otras en forma cooperativa.  

                                               Escenario.

                       Imaginen que son periodistas y deben cubrir entrevistas con historiadores relacionadas con el Proceso de Mayo de 1810. Pero, del trayecto por los diferentes niveles escolares les han quedados dudas e incertidumbres que les interesaría aclarar.

                              ¿Qué preguntas les formularían?

  •  Enuncien y registren no menos de 5 interrogantes y no más de 10.
  •  Establezcan hipótesis provisorias referidas a las causas de la Revolución de Mayo.

  Primera parte.

Mayo y los fundamentos de legitimidad.

                            Distintas corrientes historiográficas han brindado su postura y generan debates, aún en la actualidad.  Al contrastar fuentes se recuperarán diferentes visiones de la historia. En esta tarea emplearán el material documental utilizado en clase, los fragmentos sugeridos y los recursos fílmicos referidos a la Revolución de  Mayo, la Independencia Nacional y la construcción de la Nacionalidad. Dicho material les permitirá  formular preguntas y responder a las preguntas sugeridas.

Tareas y Recursos

              1-   Visualicen  el siguiente fragmento fílmico:    



2-
             2- Señalen  y registren,  los conceptos e ideas claves que explicarían la Revolución de Mayo. según  la tesis de los especialistas:
  • Hilda Sábato
  • Tulio Halperin Donghi
  •  Norberto Galasso
  • Luis Alberto Romero
           3- Comparen sus argumentos estableciendo algunas coincidencias y diferencias.  
 Por ejemplo:

COINCIDENCIAS

DIFERENCIAS

 







 


TEMA

RECURSOS

Los especialistas interpretan  el significado de Mayo de 1810.

  

 Fuente:Archivo Gral de la Nación

 

:  “ ...SE DEPUSO AL VIRREY EN NOMBRE DEL REY....” (Acta del 22- 5 –1810)Fuente: “Historia Argentina”(1776 –1880)procesos socio –económicos –políticos –culturales. Dirección y producción general Felipe Pigna , Universidad de Bs. AS. Escuela Superior de Comercio “Carlos Pellegrini” , Edit. “Imagen y Sonido” , Buenos Aires,1998.Montaje de elaboración propia: PERSPECTIVAS HISTÓRICAS”.  2009, Lic. Teresa Cassará Giudici. Música: Alberto Castelar. “Cielito”. Formato a CD: San Bernardo producciones

          

                                       El siguiente trayecto de la indagación consiste en la lectura de fragmentos que  historiadores han brindado al analizar el Proceso de Mayo. Es interesante aclarar  que, sin  un criterio simplificador hemos elegido algunos especialistas  que expresan sus  argumentaciones referidas a los fundamentos jurídicos sobre los que se basó Mayo de 1810, la Independencia y  la formación de la Nación Argentina. 

              4-  Lean los fragmentos propuestos:


En la obra” Pequeños y grandes hombres del Plata” Juan bautista Alberdi expresa: “…la Revolución Argentina es un detalle de la Revolución de América, ésta, la Revolución de América es un detalle de la Revolución de España, y la  Revolución de España es un detalle de la Revolución Francesa”( Cit: Galasso Norberto.p.242) 



  "La Junta Central de Sevilla, el 22 de enero de 1809 hace una declaración diciendo que los territorios americanos no son más colonias, sino que son provincias, que el Río de la Plata es lo mismo que Galicia o que Andalucía por ejemplo. Esto tiene mucha importancia, no ha tenido la debida difusión… "(Galasso Norberto P.245)


“......la crisis de la monarquía, la actualidad que ella devuelve  a una herencia jurídico- ideológica nacida en el período anterior a los avances hacia el absolutismo… no abolida en tiempos más recientes, le otorgan los instrumentos necesarios para invocar una legitimidad que, aunque discutible es por el momento su arma más valiosa.” (Halperin Donghi, Tulio/ 1972.) 



“....En rigor, América debía obediencia al monarca y a sus herederos Legítimos. Caducando cualquiera de ellos, correspondía al pueblo velar por su propia seguridad, como descendiente, que era, de los primeros conquistadores. La tesis de Mayo podemos definirla,(...) con esta consigna aceptada en Buenos Aires, por la Primera Junta en pleno: contra Napoleón - con o sin el Rey– pero sin el Consejo de Regencia”. (Ibarguren, Federico/56




Ante la invasión napoleónica en la Península y“Al conocerse la constitución de las juntas locales y provinciales y de la Junta Central del Reino, se comenzó a discutir sobre la suerte que correspondería a los territorios ultramarinos de la monarquía. Y naturalmente, sobre la posibilidad de imitar a los pueblos de la Península, formando también órganos de gobierno propios. (Chiaramonte, José Carlos, 2008)



La situación en  España genera la ”… caída de la fe monárquica que está en el núcleo de la historia moderna de España”.( Tulio Halperin Donghi, Tradición política española..., op. cit., p. 33;Cit: Elías J. Palti,P.163,2011) 



 

“….la constitución de esas juntas, que como la de Buenos Aires invocaba la soberanía popular como fuente de su legitimidad, no implicaba automáticamente un propósito independentista” …“ Pero si bien esas juntas surgen estimuladas por el ejemplo de las españolas de 1808, se forman sobre un terreno relativamente preparado para iniciativas autonómicas en el marco de la monarquía ( Chiaramonte, José Carlos, 2008,p.p331-332)

          

                                 Tareas.
  • Justifiquen la relación causal  entre los acontecimientos  sucedidos en América, España y Francia planteados por  Juan B.Alberdi.
  • ¿Por qué la declaración del 22 de enero de 1809 fue fundamental  y un “instrumento” en los movimientos revolucionarios de Hispanoamérica? ¿Qué derecho les permite reclamar?
  •  Elaboren una línea de tiempo diacrónica – sincrónica demostrando que las revoluciones  y los movimientos independentistas no se producen solo en Buenos Aires sino que atraviesan a la América Hispánica.
  •  Argumenten una de las causas centrales por las que la situación en España genera desconfianza en América.
  •  Registren, al escuchar y leer perspectivas diferentes de un mismo acontecimiento, las argumentaciones de los  especialistas y las ideas claves que explicarían el Movimiento de Mayo.
  • ¿Cuáles son los fundamentos de la crisis de legitimidad?
  •   Indaguen, en el recurso visual observado y los  documentos analizados en clase, respuestas que  permitan explicar sus preguntas iniciales 
  •  Ofrezcan razones y argumentos para justificar sus hipótesis iniciales.
-Segunda Parte.

 Mayo, los propósitos independentistas y la formación de la Nación Argentina.
                        Resulta interesante aclarar que,  partir de la década del 80 aproximadamente y  basado en el análisis de documentación, se inicia un proceso de reinterpretación de los procesos histórico sobre independencia y  construcción de la nacionalidad. El especialista en educación Mario Carretero afirma sobre la enseñanza de la Historia : 

"... nació para cumplir objetivos identitarios, para que los ciudadanos se sintieran miembros de la misma patria, pero en los años 70 y 80 empezaron a introducirse en la escuela las Ciencias Sociales y eso transformó la propia enseñanza de la Historia.”...“…es muy deseable que empecemos a ver la enseñanza de la Historia, no como la transmisión de un relato cerrado, sino más bien como la transmisión de las posibilidades de reflexionar críticamente sobre el pasado, donde pueden aparecer versiones diferentes.” (Carretero Mario, 2024)

                               Tareas y Recursos.
                  La visualización  del material audiovisual y los  siguientes textos  propuestos les brindarán la opinión de los historiadores  relacionadas en este tramo del trabajo,con la Independencia y formación de la Nación Argentina.



1-
  • Identifiquen los dos proyectos de país que se enfrentan luego de 1810 según plantea   el historiador José Chiaramonte. 
  • ¿Por qué  el historiador Raúl Fradkin afirma que el nacimiento de Argentina “..es un resultado”?
  • Argumenten  las  afirmaciones del historiador  Norberto Galasso  quien  destaca el rol de la Asamblea del Año XIII como una consecuencia básica de la Revolución. 
  • Comparen sus argumentos estableciendo algunas coincidencias y diferencias.  
2-Lean los fragmentos propuestos:

 

“….la constitución de esas juntas, que como la de Buenos Aires invocaba la soberanía popular como fuente de su legitimidad, no implicaba automáticamente un propósito independentista” …“ Pero si bien esas juntas surgen estimuladas por el ejemplo de las españolas de 1808, se forman sobre un terreno relativamente preparado para iniciativas autonómicas en el marco de la monarquía ( Chiaramonte, José Carlos, 2008,p.p331-332)


“....Al producirse la Revolución de Mayo ,el Virreinato  del Río de la Plata estaba muy lejos de ser una unidad política y ,mucho menos ,una unidad económica. El  proceso que culminó con la independencia acentúo estas diferencias y se fue creando un concepto de nacionalidad limitado a sentirse perteneciente a una ciudad y sus alrededores y no a un país. Se era tucumano , jujeño o correntino  ,pero la “argentinidad”, salvo en las zonas rioplatense , no existió hasta varias décadas después”(Pigna ,F./04)


 

“  Durante la independencia iberoamericana no existía la noción de nacionalidades. Los ayuntamientos eran soberanos. Los proyectos eran planteados y ejecutados  según pautas contractuales.“....los proyectos de organización nacional no se fundaban en sentimientos de identidad sino en pautas contractuales propias del racionalismo ilustrado...](Chiaramonte José Carlos/91)


“....la reflexión sobre la "nacionalidad" o aún el "nacionalismo" fue en América Latina, para François Xavier Guerra (1997), posterior a la independencia. Según este autor, no existían en América los elementos culturales que más adelante definirían en Europa el concepto de la nacionalidad. Por esto, una vez que se logró la independencia hubo que consolidar otros aspectos de la nación moderna: el político y el cultural, hubo en definitiva que "hacer que todos compartan una memoria y un imaginario comunes, incluso míticos. Una adopción precoz, prematura, sin dudas, del modelo nacional" (Guerra, 120). La construcción de este imaginario común se inició en los albores de las Revoluciones de la Independencia y fue plasmándose a lo largo del siglo XIX. (Hermida Carola/04 )


3-                          El historiador Di Meglio Gabriel(2020) analiza y argumenta que, a partir de la década del 80 cambio la manera de mirar la historia argentina y latinoamericana referida al concepto de independencia . Ingresen al sitio.


Fuente: CONICET(2020)

            

  • ¿Por qué el autor afirma que “…el proyecto de 1810 no fue el de la independencia” y “la ausencia de una identidad nacional en 1810”?
  •  ¿Qué rol se le brinda a la movilización popular en 1810?

Fuente: Legión Infernal o "Chisperos"Educ.ar. https://www.educ.ar/recursos/83925/revolucion-de-mayo
  • Comparen  los siguientes conceptos

 

AUTONOMÍA

 

 

 

 

 

INDEPENDENCIA

 

 

 

 

 


  • ¿Qué argumentos avalan que “…los revolucionarios de 1810 tenían dos proyectos diferentes —uno más moderado y otro más radical?

 

A modo de conclusión.Para reflexionar y debatir:

  • ¿Por qué  en la actualidad, algunos historiadores consideran que la Revolución de Mayo no fue, en sus comienzos, un movimiento de independencia ni el  resultado de una elaboración previa?
  • ¿Qué argumentos avalan que Mayo de 1810 no se inicia como un movimiento de independencia inmediato?
  •  Justifica por qué las élites políticas asumen la soberanía popular en forma transitoria.

  • Luego de analizar los documentos y textos sobre la Revolución de Mayo elige. a tu criterio, una razón para fundamentar  el sentido de la misma.
  •  ¿Sobre qué conceptos claves permitió  reflexionar  y debatir el Proceso de Mayo?.
  • ¿Qué tipo de revolución crees que fue:   una revolución militar? una revolución municipal? una revolución popular? una revolución minoritaria? 
  • Fundamenta tu respuesta
  • ¿Cuáles son a tu juicio las causas más determinantes que generaron la Revolución?
  • ¿Cuál crees fue el principal argumento que legitimó el Proceso de Mayo?
  • ¿Qué valores y actitudes rescatan del  material documental analizado?  

Producto Final

 Imaginen que son historiadores. Son entrevistados en la Feria del Libro y, deben brindar argumentos que justifiquen  ¿Qué significa en la actualidad recuperar y recordar el Proceso de Mayo de 1810?
 Elijan, para la presentación  herramientas de la web: Video conferencia, Power Point, Prezi, Dropbok, video en Youtube,etc

BIBLIOGRAFÍA  GENERAL

  • Acuerdo del Cabildo de Buenos Aires. Acta del 25 de Mayo de 1810. Archivo General de la Nación. Documentos Escritos, Sala IX - 28-1-16 (Extractos) En línea: https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/1810.pdf
  •  Chiaramonte, José Carlos, 2008) AUTONOMÍA E INDEPENDENCIA EN EL RÍO DE LA PLATA, 1808-1810 Historia Mexicana, vol. LVIII, núm. 1, julio-septiembre, 2008, pp. 325-368 El Colegio de México, A.C. Distrito Federal, México. https://www.redalyc.org/pdf/600/60011936008.pdf
  • Di Meglio Gabriel, Nuevos aportes historiográficos para entender el período independentista, Publicado por Jorgelina Martínez Grau,CONICET, Argentina,2020.
  • https://www.conicet.gov.ar/nuevos-aportes-historiograficos-para-entender-el-periodo-independentista/
  • Dossier: El siglo xix de Tulio Halperin Donghi Halperin Donghi y la paradoja de la revolución Elías J. Palti Universidad de Buenos Aires / Universidad Nacional de Quilmes / c o n i c e t Prismas, Revista de historia intelectual, N° 15, 2011, pp. 161-164.https://ridaa.unq.edu.ar/bitstream/handle/20.500.11807/1842/11_P2011n15.pdf?sequence=1&isAllowed=y
  •  Entin Gabriel, Tulio Halperin Donghi y la revolución como exploración, Universidad de Buenos Aires / Universidad Nacional de Quilmes / c o n i c e t École des Hautes Études en Sciences Sociales Dossier: El siglo XIX de Tulio Halperin Donghi, Prismas, Revista de historia intelectual, Nº 15, 2011, pp. 185-188.En:https://prismas.unq.edu.ar/OJS/index.php/Prismas/article/view/Entin_prismas15/416
  •  Galasso Norberto, Mitre y Alberdi: una polémica en torno a la caracterización de la Revolución de Mayo, Disertación que Norberto Galasso presentó el 17 de octubre de 2009, durante el Tercer Encuentro de Pensamiento Político realizado en el Salón René Favaloro del Jockey Club de la ciudad de La Plata.
  • Hamra Dianay Silvia Finocchio, La revolución de Mayo. Debates y perspectivas.3 de 5 - Importancia histórica.APUNTES SOBRE LA EMANCIPACIÓN AMERICANA. Material para el docente anexo a las películas Historia de Papel y Memoria Despierta. Producido por la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. Historiadores:Norberto Galasso, Raul Fradkin y José Chiaramonte. : .En línea:https://www.youtube.com/watch?v=f5hJRm0H2fA
  • Pigna Felipe, “Historia Argentina”(1776 –1880)procesos socio –económicos –políticos –culturales. Dirección y producción general, Universidad de Bs. AS. Escuela Superior de Comercio “Carlos Pellegrini” , Edit. “Imagen y Sonido” , Buenos Aires,1998.Montaje de elaboración propia: “PERSPECTIVAS HISTÓRICAS”,2009,Lic. Teresa Cassará Giudici,Música: Alberto Castelar. “Cielito”Formato a CD: San Bernardo producciones.
  Autora: Lic.Teresa Cassará Giudici

4 may 2024

PROCESOS COGNITIVOS INCIDENCIA EN EL-APRENDIZAJE ESTRATÉGICO Y SIGNIFICATIVO. ENSEÑAR PARA COMPRENDER

 Segunda Parte.

Introducción.

                    La segunda parte del presente artículo retoma los principios y fundamentos teóricos básicos para el abordaje práctico del aprendizaje estratégico, esboza nociones desarrolladas por diferentes especialistas referidas a su implementación áulica y articula estas propuestas con las disciplinas que integran las Ciencias Sociales.

                    La actual cultura del aprendizaje exige reflexionar sobre la necesidad de  promover, a través de las  prácticas, el fomento de capacidades y habilidades  que brinden a los alumnos/as herramientas para el trabajo autónomo considerando los nuevos contextos atravesados por la tecnología. Si bien las TICs brindan múltiples recursos y genera exponencial caudal de contenidos relacionados con el área, exige proceder a un estratégico aprendizaje para la comprensión lo que supone considerar múltiples dimensiones.

                    Diagnósticos realizados en diversas instituciones del nivel secundario referidos al proceso de enseñanza-aprendizaje del área de las Ciencias  Sociales, teniendo en cuenta como criterio  central dificultades  que se presentaban  para el logro de un aprendizaje integral  y estratégico  ” demostraron y llevaron, entre otras variables a dos conclusiones  que  llamaron  a reflexión :

A-    Que los alumnos cada vez aprenden menos.

B-    Que resulta difícil involucrarlos y, por lo tanto cada vez se distraen más con la tecnología móvil.


  Tal realidad generó interrogantes, algunos sin respuestas o con escasa posibilidad de solución  y otros con respuestas tentativas factibles  de ser implementados..(Cassará Giudici T.,2007).

              A partir de dicho diagnóstico, diversos cuestionamientos relacionados con las prácticas docentes  apuntan a reflexionar, por ejemplo:

  •  ¿Qué componentes necesitamos conocer con el fin de involucrar a los jóvenes en su propio aprendizaje?
  •  ¿Qué implica aprender?
  •  ¿Cómo transformar en  conocimientos el caudal de información que, a través de las redes reciben los estudiantes?
  •  Cómo estimular la capacidad de razonar y abordar el conocimiento desde una dimensión analítica, crítica, creativa y práctica ?
  • ¿En qué medida, desde el proceso de enseñanza, se puede lograr desarrollar habilidades estratégicas para el desempeño autónomo y  fortalecer las adquiridas?
  • ¿Qué criterios validan el empleo de la tecnología en las aulas en un proceso de indagación?

   I-Ciencias Sociales y el aprendizaje estratégico para la comprensión.

                    Tal como se anticipó en la primera entrega, el establecer relación entre la estructura cognitiva (modelos mentales) y el proceso de aprendizaje comprensivo resulta un desafío para el equipo docente. A partir de este supuesto, recuperar el conjunto de conceptos, saberes, ideas, destrezas, pericias, aptitudes que un estudiante posee, resulta esencial con la finalidad de promover la posibilidad de involucrarlos en su aprendizaje. Es necesario reconocer que, si bien un factor estimulante no es suficiente para  avanzar hacia la comprensión, la percepción a través de la motivación juega un rol central.

                   En este sentido, la propuesta del especialista en psicología educativa Jerome Bruner(1978), referida a la representación de la realidad ha resultado un valioso aporte al proceso de  aprendizaje y un  procedimiento gradual hacia la comprensión.

                 El autor, además de enfatizar una metodología que apunte a  la transición de lo concreto a lo abstracto, señala modos en la construcción del conocimiento a partir del descubrimiento y lo que se conoce previamente. Esto es, modo enactivo”  y la representación a través de las acciones que los alumnos ejecutan; modo “icónico” y la representación de la realidad mediante imágenes y esquemas; y el modo “simbólico” de mayor nivel de abstracción a través del cual el lenguaje cumple un rol esencial.

                 La recuperación de lo preexistente y estos modos en dicha estructura son punto de “anclaje” (Bruner J.1976; Ausubel,1983) del cual partir en todo aprendizaje estratégico para la comprensión.

                En otras palabras, el incorporar una nueva información a la “estructura cognitiva preexistente” en el tratamiento  de un determinado tema, problema, fenómeno, favorece la diferenciación, integración y modificación de las nociones que existen otorgando significación al aprendizaje.

                 Durante el proceso de enseñanza ayudar y brindar herramientas que promuevan la comprensión de significados favorece en los alumnos/as el aprendizaje significativo ( Ausubel-Novak-Hanesian,1983) convirtiéndolo en elaborativo si logra producir nuevos conocimientos. Es decir, poner énfasis en la comprensión como “ proceso gradual y abierto” (Perkins,1995) con el objetivo de “ encontrar significación a la tarea”.( J.Ignacio Pozo,1999;cit: Cassará Giudici,T.2021)

                 Un componente básico en todo proceso de aprendizaje es la visión, interna y externa, del alumno  como sujeto situado en un determinado contexto socio- cultural.      

                Cabe subrayar, que diversas teorías establecen un punto medio entre  la incidencia del contexto externo, la relación con otras personas y la estimulación del entorno, según el paradigma vygotskyano y,  la influencia de los procesos evolutivos internos desde la perspectiva piagetiana. En este sentido, al hacer referencia a las inteligencias múltiples  (Gadner H./1983), Campbell L,2000,) afirma,

“… No sólo es importante que los docentes reconozcan la inteligencia de nuestro sistema mental/ corporal, sino que comprendan que es posible crear “entornos inteligentes ” para vivir y aprender .”( Campbell L. y otros/2000, p12)

            Si bien, múltiples son las formas de construcción del conocimiento y, cada estudiante es un ser singular, la comunidad educativa cumple un papel central en la constitución de dicho entorno a través de herramientas  que sirvan de  “ brújula,

”para orientarse no solo desde lo académico sino también en la vida. Lo que implica fomentar capacidades intelectuales, prácticas, sociales, actitudinales, tecnológicas soporte de la “ nueva cultura del aprendizaje” . (Pozo/98)

           El entorno social –comunicacional  proporciona recursos y fuentes que,  no sólo  permiten  analizar, interpretar o comprender el contexto cultural, las ideas y acciones de los demás sino prepararlos para la toma de decisiones  en la producción de  sus propias  ideas  y proyectos.

           Por lo tanto, constituyen principios nodales considerar esta visión interna y externa. El primero debido a que fundamenta al  aprendizaje como un proceso interno idiosincrásico”   que compete a cada individuo y, el proceso externo  en el que intervienen otros agentes  que construyen un contenido cultural  “..que es público , compartido” ( Novak./97 ) y que involucra al que aprende.

         a- ¿Cuáles son algunas de las variables y criterios a considerar desde la dimensión docente, didáctica-disciplinar y desde los sujetos de aprendizaje?

            El modelo de enseñanza para la comprensión adquiere de esta forma centralidad pues pone en juego la selección de estrategias de aprendizaje que fomenten, entre otras variables y según el nivel de complejidad, el abordaje y propuesta de soluciones ante el planteo de situaciones específicas de las Ciencias Sociales e Historia  .

           A modo de sugerencia y acorde al nivel, las siguientes son algunas de las bases para el encuadre de un enfoque global integrador del área que apunte a un aprendizaje  significativo y estratégico:

 Desde la dimensión docente.

Por ejemplo:

  •  Considerar variables y factores, internos en relación con los alumnos y externos relacionados con el contexto, que inciden en el proceso de aprendizaje.
  •  Incorporar, propuestas presentadas por los estudiantes a partir de conocimientos previos, intereses, necesidades, dudas con el propósito de iniciar una indagación y relacionarla con el nuevo  núcleo temático.
  •  Facultar la posibilidad que los alumnos/as formulen preguntas y cuestionamientos permitiendo iniciar debates a partir de las opiniones divergentes. 
  •  Plantear prácticas de aprendizajes incluyendo situaciones problemáticas y ejes conceptuales que favorezcan la integración de las disciplinas que componen el área de Ciencias Sociales con otras disciplinas curriculares mediante un proyecto vertebrador.
  •  Articular intenciones educativas, criterios disciplinares, procesos del pensamiento superior aplicados al  aprendizaje con estrategias  y herramientas que promuevan la auto-evaluación del proceso (meta-currículo).
  •  Diagnosticar el rendimiento de los alumnos/as.
  •  Verificar los resultados durante el proceso con el fin de mejorar las prácticas educativas.

  Desde la dimensión didáctica – disciplinar

Por ejemplo:

  • Considerar el marco epistemológicos de las disciplinas que componen el área de las Ciencias Sociales.
  •  Abordar, desde un enfoque integral - relacional el eje objeto de indagación para su decodificación, interpretación, comprensión y transferencia.
  •  Seleccionar  ejes procedimentales  transversales que involucren disciplinas y que favorezcan el análisis  de la propuesta desde un enfoque multicausal y multidimensional.
  •  Profundizar la correspondencia entre saberes en la construcción de estructuras conceptuales a partir de estrategias procedimentales técnicas y heurísticas para almacenar, recuperar y transferir la  información.(Saber  Hacer).
  •  Jerarquizar, el /los ejes por año/grado según el nivel de  complejidad.
  •  Fomentar el pensamiento reflexivo, crítico, creativo ante la información.
  •  Pensar la necesidad de una formación ética en las nuevas generaciones y Educación en valores por sobre una enseñanza enciclopédica de contenidos disciplinares referidos a las Ciencias Sociales en general y a la Historia en particular.

  Desde la dimensión del estudiante que aprende:

Por ejemplo:

  •  Seleccionar conceptos claves que les permita incorporar  o realizar cambio conceptual  sobre los  ya existentes.
  •  Generar preguntas, plantear hipótesis iniciales en la búsqueda de soluciones para resolver problemas seleccionando estrategias alternativas.
  • Originar  ideas,  predicciones.
  • Tomar decisiones.
  •  Participar cooperativamente a nivel grupal y contrastar el trabajo individual con el grupal para mejorar.
  •  Transferir habilidades y competencias a su vida personal, familiar, social, comunitaria.
  •  Reflexionar sobre la propia actividad que desarrolla.
  •  Asumir con responsabilidad logros y dificultades en el desempeño.
                   
Instituto Virginia C. Gamba.
                            

             Interesa subrayar que dos tipos de fases se vinculan en este modelo de aprendizaje para la comprensión, la fase teórica que brinda sustento desde lo epistemológico-disciplinar- didáctico y la fase práctica basada en aprendizaje estratégico y significativo.

 b-¿Por qué resulta central construir el conocimiento a través de la comprensión?

             Los fundamentos de la enseñanza, mediante la propuesta de un aprendizaje estratégico está vinculada al modelo de comprensión.  En este sentido, el aporte de  Ausubel y la Psicología Cognitiva  referida  a la comprensión ha sido esencial en  materia educativa, “Aprender es sinónimo de comprender”.

         “Lo que se comprenda será lo que se aprenderá  y recordará mejor  porque está integrado  en nuestra estructura de conocimientos…” (Ausubel D.1983,P.27 ).  En efecto “… pensar, sentir y actuar, son la base para la comprensión y asimilación de conocimiento”  y constituyen los fundamentos para “Aprender a Aprender” Novak J.(1988)

           El mismo autor señala, al proponer los mapas conceptuales  que: El conocimiento no es algo que se descubra, como el oro o el petróleo, sino más bien algo que se construye, como un coche o una pirámide” (Novak J.p.22,1988).

               En tanto, al definir la interrelación entre el conocimiento episódico y el conocimiento conceptual, los autores Aparicio Juan José y Rodríguez Moneo María afirman que 

          “…comprender es, en gran medida, categorizar. Desde el punto de vista de la enseñanza, comprender es interpretar o encajar en las estructuras de conocimiento preexistentes… en eso consiste aprender.” (Aparicio J. J., Rodríguez Moneo M.2004)

               Siguiendo esta línea, conceptos y proposiciones, adquieren centralidad en la producción de conocimientos.  De acuerdo con Ausubel(1978) Aparicio J. y Moneo M., al hacer referencia a la incorporación de la información, por repetición o por descubrimiento, afirman que  los aprendizajes  obtenidos por  repetición y el aprendizaje significativo “… no son totalmente dicotómicos, sino que constituyen dos categorías que forman parte de un continuo”. (Ausubel(1978;cit Aparicio J.y Moneo M.2004),

                Según Pozo J.I, expresa en cuanto al aprendizaje constructivo dirigido a la comprensión y la diferencia con el aprendizaje asociativo que “…comprender es traducir algo a las propias ideas y palabras. Aprender significados es cambiar mis ideas como consecuencia de la interacción con la nueva información.”(Pozo J.I.p.158,1998).Es decir, se logra interpretar la nueva información sobre la base de lo que ya se sabe.

   En este proceso de aprendizaje hacia la comprensión la  articulación entre conocimiento declarativo y procedimental  resulta esencial. Esto implica que el,

 “…conocimiento declarativo es, en sí mismo, un conocimiento inerte, es decir, no usable. En consecuencia, puede decirse que, en principio, carece de sentido. El sentido del conocimiento declarativo sólo podría encontrarse en la medida en que contribuya a la solución de problemas. En último término, en la medida en que esté al servicio del conocimiento procedimental. Desde el punto de vista de la enseñanza, esto se traduce en que el conocimiento declarativo debe aprenderse en el contexto de la solución de problemas, lo cual supone enormes complejidades a la hora de diseñar, organizar y secuenciar el contenido.” (AparicioJ.y Moneo M.2004)

           La selección de estrategias, en este modelo de enseñanza para la comprensión, que promuevan por ejemplo la reflexión, las redes de relaciones conceptuales, analogías, correspondencias, discrepancias, divergencias, contrastes, juicio crítico cumplen rol central .            En efecto, permiten vincular sucesos, actitudes, procesos, fenómenos objeto de indagación. Lo que supone, superar el nivel de conocimiento episódico -declarativo que, sin bien son las  bases  sobre las cuales se asientan los primeros datos,el propósito apunta  al fomento del pensamiento superior.

 c-¿Por qué resulta significativo trasmitir pasión para motivar y favorecer al proceso de comprensión?

            Retomando la importancia de la motivación y la recuperación de los conocimientos previos, explicitado en la primera parte del presente trabajo, cabe destacar la incidencia de la motivación en la comprensión de los contenidos.

            Lev Vigotsky al hacer referencia a la relación entre pensamiento y lenguaje, en el complejo proceso para  llegar a la comprensión, plantea la importancia de un “plano interior”  que “impulsa al pensamiento”. Cabe destacar que centra “…la esfera motivacional de nuestra conciencia, que abarca nuestras inclinaciones y nuestras necesidades, nuestros intereses e impulsos, nuestros afectos y emociones” (Vigotsky,    L,1934); Cit. Baquero,R., P.90)

            En tanto, Litwin Edhit(2009), al señalar las prácticas educativas docentes  se  pregunta ¿La pasión por el conocimiento es la expresión de la pasión por la reflexión?¿Se trata de cuestiones del campo de la emoción o la cognición?¿Se trata de un tema de enseñanza o de aprendizaje?( Litwin E,p.28). Los planteos abren la necesidad de significar la tarea docente en relación con el diseño del proceso de enseñanza.

           En otras palabras, el despertar interés a los alumnos/as sobre un tema, problema, fenómeno, situación, hecho, acontecimiento relacionado con las disciplinas que integran el área implica involucrarlos. La motivación adquiere centralidad en la construcción del conocimiento. “…no sólo deben poder, sino también tienen que querer…(Chema Lázaro,2017)

           Cabe señalar que, la pasión por enseñar atraviesa también la pasión por aprender y, una u otra tienen  como fuente  de la cual nutrirse  la emoción y la motivación “ plano  interior”, desde donde germina la actitud por  conocer, hacer y ser. Pasión que permite al docente atreverse a acompañar y entusiasmar a sus alumnos por aprender y seguir aprendiendo. Al mismo tiempo, se convierte en “…aprendiz que investiga y descubre con sus alumnos.” ( L Stenhouse,1991).

          Acordamos con el autor  que somos aprendices junto con nuestros estudiantes  pues también aprendemos de ellos ante sus cuestionamientos, dudas, sus planteos, la manera de representar sus ideas, la creatividad  al privilegiar y proyectar propuestas de soluciones.

          Resulta  indudable que los fundamentos de esta teoría se enfrentan a los enfoques conductistas y otorga un rol esencial al  considerar el papel del alumno en la construcción del conocimiento, el fomento y desarrollo de competencias  para lograr dicha construcción.  Retomando el cuestionamiento referido al modelo de transmisióncuestionado por Aparicio J. J, Rodríguez Moneo M.,(2004), es evidente que nuestros alumnos no son “esponjas” .

          Según este punto de vista,  la selección de actividades, su diseño y presentación  deberán ser desafiantes generando curiosidad acorde al nivel escolar y las habilidades previas de los alumnos/as. En este proceso motivacional la  novedad  y el interés por lo planteado, el propósito y finalidad que la propuesta posee, constituyen junto con factores  “emotivos, afectivo, sociales”  componentes  primordiales que permiten explicar cómo “funciona la mente”(Carretero M.2004) de nuestros estudiantes.

         No olvidemos que las disciplinas que integran el área de las Ciencias Sociales otorgan múltiples situaciones de la realidad y  de la vida cotidiana que favorecen la curiosidad y articulación con los contenidos sustantivos curriculares. Las TICs, como proveedora de contenidos juegan en este proceso un interesante rol.

    Ahora bien, la pedagoga Carina Lion, en la Conferencia sobre “Enseñar y aprender en la cultura digital” (2024) abriendo el  Ciclo de Formación Docente en Tecnología e Inteligencia Artificial, organizado el Instituto Universitario para el Desarrollo Productivo y Tecnológico Empresarial de la Argentina (IUDPT) compara los programas y la planificación de las clase con los contenidos  brindados por internet. En su exposición afirma que ,

"En la era del Chat, GPT y TikTok, …la principal función de la educación debe ser la de enseñar a jerarquizar, ya que esa operación “es la única que permite transformar la información en conocimiento” y, además, es la que ofrece a los estudiantes la “autonomía suficiente para formar un pensamiento crítico”.

   El siguiente esquema  sintetiza algunos de los  componentes  expresados y, necesarios  considerar en el modelo de enseñanza para la comprensión.

 



II-   La comprensión como nexo entre memoria, pensamiento superior y aprendizaje.

           El Pensamiento Superior, en el abordaje comprensivo de ejes temáticos relacionados con el área, cobran centralidad la representación de dicho pensamiento mediante el lenguaje y el fomento de los diferentes tipos de inteligencias (Howard Gardner,2005)

           En cuanto a la relación entre los procesos mentales y el aprendizaje resulta en la actualidad difícil todavía dar respuestas acabadas, aunque se han generado nuevos análisis y perspectivas referidas a cómo se producen dichos procesos. La complejidad reside en el carácter interno, a pesar de ello se pueden anticipar algunos aspectos, desde lo cognitivo y en articulación con  el aprendizaje  de los estudiantes en la etapa escolar.

           Al preguntarnos cómo se produce el conocimiento, se recorren etapas mentales  con el propósito de abordar una indagación. En este sentido, resulta evidente que partir de un planteo o situación  problematizadora se genera inquietud, dudas, curiosidad, interés convirtiéndose en motores motivadores y primer  eslabón que activan la percepción ante la propuesta.

          La adquisición de la información requiere de mecanismos mentales básicos para incorporarla y a posteriori procesarla y transferirla a través del pensamiento superior y complejo.

          Cabe señalar que, una de las condiciones esenciales para promover el pensamiento complejo resulta sin duda considerar algunas características de los procesos cognitivos básicos. Es decir, procesos mentales  primarios basados en la información sensorial, percepción, atención y memoria.

         El siguiente esquema de contenido, basado en la teoría del procesamiento de la Información, puntualiza someramente ciertas características de dichos procesos básicos o simples Los mismos hacen referencia al almacenamiento y recuperación de la información, antesala de la representación simbólica espacial-temporal-social.




          La  red semántica que se genera en la memoria brinda diferentes rutas para su recuperación, no solo en el caso de repetición del conocimiento episódico de un hecho o la elaboración y  análisis  conceptual de un planteo. Resulta esencial su fortalecimiento. 

          En este sentido, “…es interesante reparar en el hecho de que la fuerza con la que está establecida una red semántica va disminuyendo con el tiempo, de modo que si no se renueva puede llegar a perderse…. Es ésta una consideración importante para la enseñanza, porque no solamente el conocimiento que se proporciona en situaciones educativas debe estar orientado a su uso para que tenga sentido, sino que, además, si de hecho no se lo usa, acaba perdiéndoselo”. (Juan José Aparicio y María Rodríguez Moneo,2003)

          Cuantas mayores interrelaciones existan entre el nuevo conocimiento y los conocimientos previos se facilitará el camino para el logro de  un aprendizaje con sentido.

         Este supuesto lleva a reflexionar respecto de ¿Cómo fortalecer y usar el conocimiento? ¿En qué medida se logra superar el nivel de conocimiento episódico? ¿Qué componentes intervienen?

         El aprendizaje de contenidos sustantivos y procedimientos, especialmente heurísticos, implica  el fomento y desarrollo de habilidades  estructurales. Es decir, que promuevan  gradualmente procesos  dinámicos  en correspondencia con  un cierto nivel de autonomía según la complejidad del planteo o proyecto .

         Desde el área de las Ciencias Sociales la aplicación de procedimientos heurísticos integran algunas de las  “herramientas ” cognitivas y procedimentales  objeto de  aprendizaje. La observación de la realidad, la búsqueda de datos y evidencias, la selección de información recibida y decodificación de elementos permiten interpretarla para su análisis y comprensión. 

         En otras palabras, estimular mediante la implementación de estrategias, demanda competencias y habilidades que permiten no solo transferir a otras situaciones sino también el promover a un crecimiento personal y autónomo en la resolución de problemas.

         El siguiente esquema,  explicita algunos de los componentes del pensamiento superior  y su articulación con contenidos sustantivos y procedimientos .


Fuente:https://www.dropbox.com/scl/fi/vm4jsen98n4grbzycra9r/PENSAMIENTO-SUPERIOResquema.docx?rlkey=nfd6fgdurld6vjt67i0gklbm9&dl=0

         Tal como afirma la especialista  Weber Verónica(2003) “…constituye un proceso en el que entran en juego no sólo  capacidades intelectuales sino también componentes afectivos, sociales, motrices y éticas.”

         Siguiendo esta línea, la pedagoga Carina Lion(2024) sostiene que La educación de esta era debería ser contrahegemónica”.Es decir,  en el “… sentido de pensar en estrategias basadas en proponer desafíos no homogéneos, sino a medida de cada estudiante o de grupos de ellos, en función de sus diversidades cognitivas y culturales.”

       Vale la pena destacar, que en este  proceso  al considerar la relevancia de las competencias intrapersonal e interpersonal( Gadner H,1983), incide en la formación de valores para la vida personal y social. Un rasgo no menor lo constituye el clima en el aula y la comunidad educativa en el fomento de la formación integral de los estudiantes.

III- El proceso de comprensión y su gradual complejidad a través del aprendizaje estratégico.           

 

         El especialista David Perkins en su análisis referido al nivel de comprensión propone cuatro sub-niveles indispensables considerar en forma gradual en la educación. Es decir, nivel de contenido, nivel de resolución de problemas, nivel epistémico y nivel de investigación con el fin de generar no solo el conocimiento sustantivo de la disciplina sino también  habilidades que apunten a la “..explicación, justificación e indagación…”(Perkins D.,1997) y aplicación. 

         Los propósitos de los diferentes niveles forman parte de los componentes del metacurrículo metacognición fomentando la comprensión de los conceptos organizados  y promoviendo  el aprendizaje estratégico, autónomo y transferible,

         En otras palabra, implica el empleo de conceptos, grupos conceptuales, principios referidos a contenidos sustantivos en nuevos contextos, a la aplicación de contenidos procedimentales y estrategias ya sean técnicas y/o heurísticas y la correspondencia entre ambos contenidos para “aprender a aprender y a pensar”. 

       Se debe agregar que, los  fundamentos que sostienen el proceso de comprensión promueven la reflexión sobre los siguientes cuestionamientos ¿Cómo contribuir a nivel áulico, en el logro y la progresión de este aprendizaje para la comprensión? ¿Qué valor concreto poseen los conocimientos previos de los alumnos/as  a partir de los cuales profundizar con  mayor  complejidad y abstracción?¿En qué medida y, según el año/grado  podemos superar el “nivel de conocimiento”?¿Cómo plantear situaciones socio-ambientales-históricas-actitudinales…que los familiaricen en la resoluciones problemáticas relacionadas con las Ciencias Sociales y la historia en particular?

 a-Niveles de abordaje significativo      

     Las siguientes tablas, de elaboración propia, explicitan someramente y siguiendo la propuesta de David Perkins en su obra “La escuela Inteligente”(1997) la finalidad de cada nivel, grados de complejidad relacionados con los conocimientos que abordan las disciplinas que integran las Ciencias Sociales.

        La idea central, es señalar el sentido por el cual se realizan las actividades que el docente propone en una determinada práctica. Es decir, los estudiantes deben saber ¿Qué se hace ..? Cómo se hace...?¿Por qué y  para qué se hace...? ¿Qué implica saber reconocer y plantear posibles soluciones ante un problema? ¿Qué capacidades se encuentran involucradas en el proceso de comprensión?

        Lo que supone, en los cuatro niveles, por ejemplo:   

 

  Nivel de conocimiento

Objetivo: “Aprender a conocer”

 

Grados de complejidad

¿Saber qué…?

 

¿Saber cómo…?

 

¿Saber por qué para proceder a…?

 

 

Menor nivel de complejidad

 

 

 

Datos, 

fechas,

nombres,

 acontecimientos,

 lugares,

 fenómenos,…

 “implementación de procedimientos de rutina.”

Observar,

 reconocer.

nombrar,

enunciar,

describir,

decodificar,

categorizar,

 relacionar,

 comparar, etc

 

 

Explicar.

 

Informar.

 

Comunicar

Mayor nivel de complejidad

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Conceptos,

grupos conceptuales,

ideas,

principios.

Predecir,

interpretar,

inferir,

clasificar,

analizar, 

racionar, 

comparar,

 sintetizar,

juzgar,

generalizar, 

 aplicar,

transferir 

Justificar,

 

Argumentar.

 

Probar

 

II       Nivel Resolución de Problemas

Objetivo: “Solucionar problemas /Planteos”

Por ejemplo:

 

¿Qué implica saber solucionar un problema? 

¿Qué capacidades se involucran en la solución de un problema?

 

 

¿Cuáles son pasos básicos en el abordaje de un planteo o problema en el área de las Ciencias Sociales? 

¿Cuáles son los componentes que favorecen el aprendizaje estratégico  en la solución de un problema?

 

Meta –Conocimiento

Control sobre la ejecución y planificación para resolver un planteo, un recorte problemático referido a una situación, una acción.

Establecer y evaluar causas, consecuencias, 

continuidades,

transformaciones…

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Observar,

Reconocer,

Indagar fuentes primarias y secundarias para obtener la información.

Anticipar hipótesis.

Vincular con ideas o conocimientos previos.

Analizar e

Interpretar  la información obtenida.

 

Clasificar y organizar los datos, conceptos,

hechos, ideas involucrados.

 Decidir posibles caminos de solución.

 Recuperar las hipótesis iniciales para verificar y/o refutar

 Comunicar los resultados.

*Identificación del problema

*División en sub- problemas

*Planteo de dudas y preguntas

*Exploración y anticipación de hipótesis

*Representación gráfica de los datos o componentes del mismo.

*Jerarquizar la información obtenida.

*Establecer relaciones entre los datos obtenidos y compararlos.

*Confrontación de diferentes opciones para resolverlo.

*Interpretación los datos. 

*Fijación de los límites o restricciones que el problema origina.

 *Elección y creación de las estrategias para resolverlo.

 *Búsqueda de posibles soluciones.

 *Emisión de juicios de valor contrastando soluciones.

 Evaluación de las consecuencias o efectos del problema.

Procesos mentales básicos para conocer,

pensar, aprender.

 

*Conocimientos conceptuales previos que involucra el problema.

* Conocimientos procedimentales (Estrategias técnicas y heurísticas)

*Meta-

conocimiento

*Disposición actitudinal positiva.

Motivación

Implementación de “Estrategias

 de expertos”

 

III    Nivel epistémico

Por ejemplo:

¿En qué consisten las estrategias para la aplicación del pensamiento superior de mayor nivel de abstracción?

¿Qué capacidades se  encuentran implícitas en este nivel de comprensión?

 

Conocimiento y práctica referente a la justificación y explicación del tema/problema/planteo/…específico de las disciplinas que integran las Ciencias Sociales.

Producción de formas de  pensar, aprender, transferir. 

 

 

 

 

 

 

 

Permite:

 

*Seleccionar fuentes  primaria y secundarias para validar y/o contrastar .

*Jerarquizar la información.

*Conceptualizar el objeto de análisis socio-cultural-histórico- geográfico –ambiental.

*Establecer relaciones y comparaciones entre datos indagados y problemas similares.

*Interpretar y analizar perspectivas.

*Profundizar el conocimiento.

*Encontrar razones.

*Justificar

*Argumentar

*Demostrar

 

III    Nivel Investigación

Por ejemplo

¿Qué implica en el metacurrículo?

 

 

¿Qué capacidades se  encuentran implícitas en este nivel de comprensión?

Se encuentra relacionado con la creatividad y el pensamiento lateral /creativo enfocados en la solución de planteos sociales-cotidianos locales, ambientales, culturales, institucionales, geo-políticos, etc

 

Indaga, mediante el pensamiento divergente, diferentes caminos para llegar a la meta en la búsqueda de respuestas.

 

Supone espíritu de aventura en el proceso de indagación de fuentes.

 

 Parte de la aplicación de estrategias heurísticas integradoras.

*Jerarquizar la información.

*Organizar los datos obtenidos de las fuentes a partir de un diagrama o árbol de los problemas.

*Plantear hipótesis.

*Discutir resultados.

*Cuestionar supuestos.

*Encontrar modelos.

*Verificar

*Validar

*Toma de decisiones en la resolución de un planteo.

*Construir nuevos conocimientos.

 

 Fuente: Tabla de elaboración propia : Jornadas de reflexión y capacitación docente: Instituto Corazón Eucarístico de  Jesús ( Haedo )13.2.09; Jornada de capacitación docente Instituto San Ignacio Olivos ,Mayo 2010.

            Si bien lo explicitado  resulta  una visión muy resumida  de las constantes que pueden encontrarse en los cuatro niveles planteados por  David Perkins permiten, en una primera aproximación, categorizarlos y  proponer  estrategias  que superen el  nivel de conocimiento al  seleccionar, planear y diseñar  prácticas que favorezcan  gradualmente la comprensión y la resolución de situaciones problemáticas.

 b-¿Cuál es el rol de las estrategias de enseñanza que favorecen gradualmente el desarrollo del pensamiento superior y el aprendizaje estratégico- significativo?

            La comprensión de significados, relacionados con el tema propuesto, exige requisitos en una situación de aprendizaje. Entre ellos, el especialista J.I.Pozo(1992) plantea condiciones relativas al material y al aprendiz.

            Respecto del material implica en primer  lugar que la organización interna del mismo constituya una estructura conceptual  explícita y organizada. Es decir, que el contenido posea conexión lógica-conceptual y que facilite el establecimiento de relaciones para la posterior recuperación de los conocimientos. El vocabulario y la terminología aplicada deberá ser sencilla, “…dosificando la aparición de términos complejos” ilustrándolos o explicándolos y adaptándolo al alumno.

           Respecto del aprendíz, algunas condiciones apuntan a conectar con los conocimientos y aprendizajes anteriores, fomentar una actitud o disposición favorable frente al material y, la posibilidad de traducir con sus propias palabras reconstruyéndolo  a partir de los conocimientos almacenados en su memoria de largo plazo. En vista de ello, 

“ La comprensión requiere no tanto juntar o yuxtaponer los elementos de información como organizar esos elementos, relacionándolos dentro de una estructura de significado” (J.M.Pozo, 1998,p157) .

          El  planeamiento y selección de actividades, individuales o grupales  de una unidad didáctica o Proyecto Integral Vertebrador, según el nivel de los alumnos/as habilita reflexionar sobre los siguientes planteos con el propósito de lograr un abordaje estratégico. Por ejemplo:       

                                      

o   ¿Qué capacidades promueven la/s actividades propuestas?

o   ¿Qué información incorpora, complementando la preexistente?

o   ¿En qué medida abre nuevos interrogantes...?

o   ¿Fomenta sensibilidad ante situaciones problemáticas  del  contexto local, provincial, regional relacionadas, entre otras variables, con su  población, urbanización, la construcción social del espacio, el impacto de la acción del hombre; el patrimonio cultural y la memoria histórica, etc...?

o   ¿Qué posibilidades brinda para comparar dicha información con otros contextos estableciendo conclusiones?

o   ¿Favorece la confrontación con diferentes fuentes de información?

o   ¿Promueve a la interacción grupal y la construcción compartida de   nuevos conocimientos?

o   ¿En qué medida fomenta la comprensión de la problemática, la búsqueda de posibles soluciones y la transferencia de dicho conocimiento?

o   ¿Las actividades sugeridas favorecen la relación con otras áreas curriculares y la planificación de proyectos integrales colaborativos?

           En relación con los planteos, la siguiente propuesta tiene por objetivo activar las acciones a seguir desde un menor a mayor  nivel de complejidad. Siguiendo un criterio didáctico de articulación entre los contenidos curriculares sustantivos y los procesos que caracterizan el pensamiento superior se sugieren seguidamente algunas estrategias.

            Asimismo, conviene aclarar que dichas sugerencias constituyen una primera aproximación y dependen de múltiples variables entre las que el nivel  escolar, los recursos, el contexto juegan un papel central. Por ejemplo:

  •   Formulación de los objetivos y las metas individuales y grupales esperables.
  •   Promover el trabajo colaborativo
  •   Presentación y estructuración lógica-conceptual de las tareas.
  •   Fomentar en los estudiantes el trazado de sus propios objetivos conociendo la complejidad de los contenidos a indagar.
  •   Observaciones, experiencias directas, lecturas de fuentes secundarias,indagación en las TICs que aproximen a obtener información.
  •   Confección de vocabulario específico a medida que avanza la investigación.
  •   Elaboración de  preguntas que vertebren el itinerario de las actividades.
  •   Propuesta de planteos que atraviesen y profundicen la unidad didáctica.
  •   Presentación de diversas alternativas para abordar la indagación.
  •   Organizar y secuenciar los datos obtenidos.
  •   Complejizar gradualmente los contenidos variando el tipo de propuestas de desempeño.
  •   Promover la anticipación de hipótesis iniciales o explicaciones provisorias ante el tema o problema propuesto.
  •   Formular planteos en función de las manifestaciones que el caso presenta o puede presentar, incluir las dudas e intereses que los alumnos expresen al tomar conocimiento del tema..
  •  Formular preguntas claves que permitan: observar, describir, decodificar clasificar, inferir, relacionar la información a partir del suceso, acción, fenómeno  a indagar.
  •   Decodificar e interpretar la información obtenida sea histórica, geográfica-ambiental, cultural, social, económica.
  •   Contextualizar espacio-temporal-socialmente el problema a indagar estableciendo qué circunstancias favorecen su comprensión,cuál es su origen, dónde se genera, quiénes o qué lo produce.  
  •   Analizar una realidad sea geográfica, histórica, social desde diferentes dimensiones abordando su complejidad.
  •   Establecer conexiones causales que han dado origen a un suceso, acontecimiento,fenómeno, actitudes o comportamientos. 
  •   Relacionar los datos obtenidos desde diferentes dimensiones (Ética- geográfica –ambiental –antropológica- histórica –social-…)
  •  Jerarquizar y organizar los datos,acciones, argumentos, ideas acorde a la información.
  •  Promover la reconstrucción del hecho o proceso, sea en forma oral o escrita, con sus propias palabras.
  •  Elaborar esquemas estableciendo relaciones  entre los nuevos conocimientos.
  •  Articular de contenidos de las Ciencias Sociales y la Historia con otras disciplinas curriculares.
  •   Proponer experiencias directas, acorde al tema para la búsqueda de información.
  •   Trasladar el ambiente al aula a través de sus protagonistas locales.
  •   Dirigir el aula al contexto cercano.
  •  Vincular el material analizado con las experiencias observadas en el contexto. 
  •  Comparar realidades estableciendo los parámetros sobre los que se realizará la comparación.
  •  Proponer diversas soluciones ante  el tema, acciones, fenómenos, procesos investigados.
  •  Comparar situaciones, casos, fenómenos, estableciendo similitudes y diferencias entre contextos espacio-temporales-sociales. 
  •  Asociar conceptos en la elaboración, interpretación y explicación del tema o planteo abordado.
  •  Analizar bibliografía que permita conocer diferentes perspectivas o posturas sobre un determinado acontecer, procesos, fenómeno.
  •  Contrastar fuentes de información tecnológica; primarias, secundarias.
  • Formular inferencias basadas en el material  propuesto a partir de los argumentos planteados por sus actores..
  •  Inferir las intencionalidades, explícitas o implícitas, en las explicaciones argumentales.
  •  Detectar contradicciones entre los fundamentos analizados.
  •  Compartir significados y propuestas entre pares.
  • Analizar su punto de vista personal y cotejar  las alternativas  planteadas por los demás. 
  •  Fomentar respuestas y propuestas de solución en un entorno de colaboración.
  •  Promover el control y reflexión sobre las tareas realizadas en forma individual y/o grupal .

            Al proceder a planificar resulta esencial, en los diferentes momentos de una unidad didáctica o de un proyecto integral colaborativo, el diseño de actividades 

“ …deben incluir la explicitación de la forma en que debe llevárselas a cabo: cuáles son los pasos que deben seguirse, a qué debe darse prioridad, qué y cómo se supervisará…”(Huerta J.A.,2003)

            Cabe destacar que, una manera de “potenciar estrategias metacognitivas” y la “solución creativa de problemas” (Bruner Jerome,1984) resulta de utilizar técnicas algorítmicas y heurísticas en el abordaje de la información.

            La especialista Valeria Abusamraal al hacer referencia al impacto motivacional al indagar un conocimiento expresa: “… somos testigos de un cambio en los paradigmas de procesamiento de la información. Hoy la tecnología cambió la forma en que nos acercamos y procesamos lo que leemos…” (2024)

            Tal como fue adelantado, el potencial que brindan las TICs y, el  adecuado empleo de las misma como soporte didáctico en las disciplinas que integran el área de las Ciencias Sociales, resulta un reto en el logro de metas para la implementación de este modelo de aprendizaje para la comprensión 

   NOTA:

             Les invitamos a reflexionar sobre la entrevista a David Perkins,especialista en Inteligencia Artificial,en el marco del Ciclo de Conferencias Internacionales de Educación y Tecnología, referida   La misma  realizada por Fundación Telefónica (EducaRed) el día 18/09/2012 https://www.youtube.com/watch?v=8Fd3ghXEujQ

 

IV-A modo de cierre.

                El  aprendizaje significativo y estratégico  apunta a un aprender  personalizado, dado que  el estudiante  adquiere  nuevos conocimientos,  a partir de los  propios facilitando también los cambios conceptuales al incorporar información. Es indudable la trascendencia de los procesos cognitivos no solo en la construcción de los contenidos sustantivos sino también en las habilidades que se desarrollan. La comprensión de conceptos y la aplicación de los mismos promueven la posibilidad de transferirlos a través de su red cognitiva.

               El criterio de validez de este proceso reside en demostrar la importancia del abordaje e indagación de un problema, acontecimiento, fenómeno, hecho, proceso, vinculado a  los contenidos del área, contemplando  los diferentes  factores  que favorecen el desarrollo de capacidades y habilidades. 

              En otras palabras,  implica que acorde al nivel escolar además de  conocer el tema el alumno/a  pueda comprender  y dar  significado  al mismo, resolver  situaciones  implementando  estrategias de pensamiento para el trabajo autónomo, transferir y /o aplicar dichos contenidos  a situaciones nuevas  en diferentes contextos. 

             Sin embargo, se debe reconocer que resulta todo un desafío elaborar un diseño curricular  que sirva para aprender  y seguir aprendiendo. El eje central requiere promover la articulación entre la teoría y la práctica fomentando el desarrollo del pensamiento complejo.   A pesar de ello es importante tener en cuenta, que si bien se han realizado en la actualidad  valiosísimas indagaciones  sobre la manera en que se construye el conocimiento, resulta todavía muy  extenso el camino a recorrer. 

             Entre la variedad de resultados que la comunidad de científicos cognitivos   ha  proporcionado, merece destacarse  las investigaciones  respecto de los procesos mentales que   permiten   a los docentes " saber como aprende el que aprende ”.  Resulta esencial reconocer que infinidad de variables dificultan bajada áulica. 

            Desde la dimensión del sujeto de aprendizaje es fundamental considerar, en  relación con la diversidad de estudiantes en un curso, las variables que inciden y limitan  la manera de abordar un objeto de conocimiento respecto  de  las formas de aprender. No se puede  perder de vista que los alumnos son seres individuales situados en los que factores emocionales, afectivos, culturales, contextuales impactan en su aprendizaje. 

           Desde la dimensión pedagógica. didáctica. disciplinar se constata la dicotomía entre la teoría y la práctica estratégica. Compartimos el criterio  de algunos especialistas  respecto del   divorcio entre la articulación  del nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos y las prácticas referidas al empleo de estrategias.

       Las características del desarrollo intelectual de los  alumnos/as deben considerarse no como un proceso  aislado sino como una estructura integral en el logro de dichas capacidades y habilidades. De manera tal  que los componentes que integran la estructura de la  mente  son  necesarios  estimularlos, fomentarlos  y desarrollarlos  con la intensión  de transferir capacidades a nuevas y diferentes situaciones.

     El diseñar propuestas que contemplen y sostengan la construcción interna y externa del aprendizaje mediante acciones significativas, promueve cambios para mejorar el desempeño  autónomo. Las intenciones educativas  ideales no son solo lograr aprender comprensivamente sino transferir ese logro al control estratégico e independiente del propio aprendizaje.     

     Es decir, implica que el alumno/a en forma individual o cooperativamente, logre  planear las actividades a realizar ante un planteo o problemática, reflexione respecto de la selección de los procedimientos a implementar en la indagación,  autorregule   y evalúe las acciones ejecutadas centradas en los logros y dificultades en la resolución de la propuesta.

     La excesiva circulación de información, que caracteriza la actual cultura a través de las TICs, amerita preparar a los  jóvenes para procesar reflexiva y estratégicamente dicha información. En consecuencia, encarar la relación entre procesos cognitivos y  fomento de capacidades  en la  aplicación y transferencia de  un aprendizaje  estratégico, autónomo y continuo, facilita la futura inserción de los estudiantes ante la posibilidad de articular niveles escolares inmediatos superiores.

Bibliografía.

 

 Andrade  Guevara V.M.. (2004): Globalización, cultura y complejidad, miradas desde un nodo periférico. Globalización, Revista Mensual de Economía, Sociedad y Cultura, Volumen 14, Número 26, Enero-Diciembre 2004,. http://www.rcci.net/globalizacion/2004/fg451.htm

 Aparicio Juan José y Rodríguez Moneo María ,Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido, Clase 9,FLACSO,Argentina,2004.

  Ausubel-Novak-Hanesian (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2° Editorial Trillas , México.1983

  Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativoFascículos de CEIF1(1-10), 1-10. 

 Ausubel, D., Novak, J. Y. H. H., & Hanesian, H. (1976), Significado y aprendizaje significativo. Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo, 1(2), 53-106. 

 Baquero Ricardo, Vigotsky y el aprendizaje escolar, En colección Psicología Cognitiva y Educación, Primera Edición, Edit. AIQUE, Argentina,1996)

Bruner, J. S. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.1984

 Campbell Linda,Bruce Campbell,Dickinson Dee(2000), Inteligencias Múltiples, Usos Prácticos de Enseñanza y Aprendizaje, Traducción Laura Canteros, Editorial Troquel, 1era Edición,  Argentina,2000.

 

Carretero Mario, Introducción a la Psicología  Cognitiva, En psicología Cognitiva y Educación, Segunda Edición, AIQUE, Buenos Aires,1998.

 

Cassará Giudici T., Ponencia :La enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales.              Trayectos para un aprendizaje estratégico y autónomo, IV Jornadas: “ Los que enseñamos historia” ,Universidad de Morón, Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades, 22 al 24 de Agosto de 2002.

Cassará de Giudici,Teresa, El área de Ciencias Sociales y la  formación por competencias. En  Educación  basada en Competencias, Coord: Cols Avolio S.,Edit. Santillana, Ecuador , 2007.

 Cassará Giudici Teresa, Implementación de un ABP: criterios de validez, En línea: Blog Vinces Vives,Barcelona,2021.

Coll César,(1997),Qué es el constructivismo, En Colección Magisterio I,       Editorial Magisterio  del Río de la Plata,Argentina,1997.

 Chema Lázaro,2017,¿Cómo podemos aplicar en el aula las conclusiones de la neurociencia? En línea:http://blog.vicensvives.com/como-podemos-aplicar-en-el-aula-las-conclusiones-de-la-neurociencia/

De la Vega,M.,(1985),Introducción a la Psicología Cognitiva, Edit. Morata, Madrid, 1985. 

 Entrevista a David Perkins En el marco del Ciclo de Conferencias Internacionales de Educación y Tecnología, realizada por Fundación Telefónica (EducaRed) el día 18/09/2012.En línea: https://www.youtube.com/watch?v=8Fd3ghXEujQ

Entrevista a la Dra  Valeria Abusamra referida a la comprensión de textos como “ una habilidad cultural”, Especial Carlos Lezcano y Belén Da Costa, Ellitoral.com.ar/ Radio10/03/2024,

Entrevista a Sternberg Robert ,”La inteligencia es un músculo ” ,en Sección Educación,Diario Clarín, Buenos Aires ,21/5/2000

 

García Canclini, N. (1999). La globalización imaginada. , Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires,1999

Gimeno Collado Adelina,Francisco Pérez González, Psicología de la Instrucción,El alumno/a: procesos cognitivos básicos,Volumen 2, tema 1,pp1-29,Colaboración en obras colectivas, Valencia,España.

Guillar , Moisés Esteban, Las ideas de Bruner: "de la revolución cognitiva" a la "revolución cultural" Educere, vol. 13, núm. 44, enero-marzo, 2009, pp. 235-241 Universidad de los Andes Mérida, Venezuela. https://www.redalyc.org/pdf/356/35614571028.pdf

 

 Huertas, Juan Antonio (2001), "Plantearse metas y motivos", en Cuadernos de Pedagogía, nº  289,2001

Lion Carina,(2024)  Enseñar y aprender en la cultura digital”,  Ciclo de Formación Docente en Tecnología e Inteligencia Artificial. Organizado por el  Instituto Universitario para el Desarrollo Productivo y Tecnológico Empresarial de la Argentina (IUDPT).En línea: https://www.instagram.com/institutoiudpt/p/C5tRhXkL_st/

  Litwin Edhit(2009), El oficio de enseñar, Condiciones y Contextos, Editorial Paidós, En Voces de la Educación,   https://www.fapyd.unr.edu.ar/wp-content/uploads/2017/08/Litwin%20capitulo%202.pdf

 Monereo C.(coord.), M Castelló, M., Clariana M., Palma,M., L.Pérez, Estrategias de enseñanza y aprendizaje,  N° 112, Edit. Grao  Barcelona , 2000

Morín Edgar,Introducción al pensamiento complejo,En Ciencias Cognitivas, Editorial Gedesia, 5ta reimpresión,Barcelona,España,2001.

 Novak Joseph D., y Gowin D. Bob , Aprendiendo a  Aprender, En  Colección Educación, Ediciones  Martínez Roca, Editorial Planeta Chilena, Chile,1997.

 Perkins David, La Escuela Inteligente, Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. En Colección Debate Socio- Educativo, Edit.Gedisa ,1ª Edic ,Barcelona, España,1995

Perkins, David ,( 1997). “La Escuela Inteligente”, Gedisa S.A. España,1997.

Pozo Municio Juan Ignacio, Aprendices y maestros.La Nueva cultura del aprendizaje, Cap:5 y 6, Alianza Editorial, Madrid,1998

Pozo J.I. y Monereo Charles (Coord)1999, El aprendizaje estratégico, Enseñar a aprender desde el currículo, En Aula XXI,Santillana, Madrid,1999

 Pozo Juan Ignacio (2000), Las concepciones de los profesores en el cambio educativo, Primer Congreso Internacional de Educación, Editorial Santillana, Buenos Aires, 14 y 15 de febrero de 2000.

 Stenberg Robert J. , Spear – Swerling Louise, Enseñar a pensar, 3n Aula XXI ,N0 74 , Edit. Santillana, España, 2000

Stenhouse, Lawrence(1991) Investigación y desarrollo del currículum,3era edición, Ediciones Morata, Madrid,1991.

 Vygotsky Lev S, Desarrollo de los Procesos Cognitivos Superiores, Coord:    Cit Michael Cole y otros, Segunda parte, Implicancias educacionales. Primera Edición,  Cap. VI,pág 12,Editorial Crítica, Grupo editorial Grijalbo, Barcelona, 1978.  ttps://www.terras.edu.ar/biblioteca/6/TA_Vygotzky_Unidad_1.pdf

 

 Autora: Lic Teresa Cassará Giudici