Segunda Parte.
Introducción.
La segunda parte
del presente artículo retoma los principios y fundamentos teóricos básicos para el abordaje práctico
del aprendizaje estratégico, esboza nociones desarrolladas por diferentes
especialistas referidas a su implementación áulica y articula estas propuestas
con las disciplinas que integran las Ciencias Sociales.
La actual cultura del
aprendizaje exige reflexionar sobre la necesidad de promover, a través de las prácticas, el fomento de capacidades y
habilidades que brinden a los alumnos/as herramientas para
el trabajo autónomo considerando los nuevos contextos atravesados por la
tecnología. Si bien las TICs brindan múltiples recursos y genera exponencial
caudal de contenidos relacionados con el área, exige proceder a un estratégico
aprendizaje para la comprensión lo que supone considerar múltiples dimensiones.
Diagnósticos realizados en diversas
instituciones del nivel secundario referidos al proceso de
enseñanza-aprendizaje del área de las Ciencias
Sociales, teniendo en cuenta como criterio central dificultades que se presentaban para el logro de un aprendizaje integral y estratégico ” demostraron y llevaron, entre otras
variables a dos conclusiones que llamaron
a reflexión :
A-
Que los alumnos cada vez aprenden menos.
B- Que resulta difícil involucrarlos y, por lo tanto cada vez se distraen más con la tecnología móvil.
Tal realidad generó interrogantes, algunos sin respuestas o con escasa posibilidad de solución y otros con respuestas tentativas factibles de ser implementados..(Cassará Giudici T.,2007).
A partir de dicho diagnóstico,
diversos cuestionamientos relacionados con las prácticas docentes apuntan a reflexionar, por ejemplo:
- ¿Qué componentes necesitamos conocer con el fin de involucrar a los jóvenes en su propio aprendizaje?
- ¿Qué implica aprender?
- ¿Cómo transformar en
conocimientos el caudal de información que, a través de las redes
reciben los estudiantes?
- Cómo estimular la capacidad de razonar y abordar el conocimiento desde una dimensión analítica, crítica, creativa y práctica ?
- ¿En qué medida, desde el proceso de enseñanza, se puede lograr desarrollar habilidades estratégicas para el desempeño autónomo y fortalecer las adquiridas?
- ¿Qué criterios validan el empleo de la tecnología en las aulas en un proceso de indagación?
I-Ciencias Sociales y el aprendizaje estratégico para la comprensión.
Tal como se anticipó en la
primera entrega, el establecer relación entre la estructura cognitiva (modelos mentales) y el proceso de aprendizaje
comprensivo resulta un desafío para
el equipo docente. A partir de este supuesto, recuperar el conjunto de conceptos, saberes, ideas, destrezas, pericias, aptitudes
que un estudiante posee, resulta esencial con la finalidad de promover la
posibilidad de involucrarlos en su aprendizaje. Es necesario reconocer que, si
bien un factor estimulante no es suficiente para avanzar hacia la comprensión, la percepción a
través de la motivación juega un rol central.
En este sentido, la propuesta del especialista
en psicología educativa Jerome Bruner(1978), referida a
la representación de la realidad ha
resultado un valioso aporte al proceso de
aprendizaje y un procedimiento gradual
hacia la comprensión.
El autor, además de enfatizar
una metodología que apunte a la
transición de lo concreto a lo abstracto, señala modos en la construcción del conocimiento a partir del
descubrimiento y lo que se conoce previamente. Esto es, modo “enactivo” y la representación a través de las acciones
que los alumnos ejecutan; modo “icónico” y la representación de la realidad mediante imágenes y esquemas; y
el modo “simbólico” de mayor nivel de abstracción a través del cual el
lenguaje cumple un rol esencial.
La recuperación de lo preexistente
y estos modos en dicha estructura son punto de “anclaje” (Bruner J.1976; Ausubel,1983) del cual partir en todo aprendizaje
estratégico para la comprensión.
En otras palabras, el
incorporar una nueva información a la “estructura
cognitiva preexistente” en el tratamiento de un determinado tema, problema, fenómeno,
favorece la diferenciación, integración
y modificación de las nociones que existen otorgando significación al
aprendizaje.
Durante el proceso de
enseñanza ayudar y brindar herramientas que promuevan la comprensión de
significados favorece en los alumnos/as el aprendizaje significativo ( Ausubel-Novak-Hanesian,1983)
convirtiéndolo en elaborativo si logra producir nuevos conocimientos. Es
decir, poner énfasis en la comprensión como “ proceso gradual y
abierto” (Perkins,1995) con el objetivo de “ encontrar significación a
la tarea”.( J.Ignacio Pozo,1999;cit: Cassará Giudici,T.2021)
Un componente básico en todo
proceso de aprendizaje es la visión, interna y externa, del alumno como sujeto situado en un determinado contexto
socio- cultural.
Cabe subrayar, que diversas teorías establecen un punto medio entre la incidencia del contexto externo, la relación con otras personas y la estimulación del entorno, según el paradigma vygotskyano y, la influencia de los procesos evolutivos internos desde la perspectiva piagetiana. En este sentido, al hacer referencia a las inteligencias múltiples (Gadner H./1983), Campbell L,2000,) afirma,
“… No sólo es importante que los docentes reconozcan la inteligencia de nuestro sistema mental/ corporal, sino que comprendan que es posible crear “entornos inteligentes ” para vivir y aprender .”( Campbell L. y otros/2000, p12)
Si bien, múltiples son las formas de construcción del conocimiento y, cada estudiante es un ser singular, la comunidad educativa cumple un papel central en la constitución de dicho entorno a través de herramientas que sirvan de “ brújula,
”para orientarse no solo desde lo académico sino también en la vida. Lo que implica fomentar capacidades intelectuales, prácticas, sociales, actitudinales, tecnológicas soporte de la “ nueva cultura del aprendizaje” . (Pozo/98)
El entorno social –comunicacional proporciona recursos y fuentes que, no sólo permiten analizar, interpretar o comprender el contexto
cultural, las ideas y acciones de los demás sino prepararlos para la toma de
decisiones en la producción de sus propias
ideas y proyectos.
Por lo tanto, constituyen principios
nodales considerar esta visión interna y externa. El primero debido a que fundamenta al
aprendizaje como un proceso interno “idiosincrásico”
que compete a cada individuo y, el proceso
externo en el que intervienen otros
agentes que construyen un contenido
cultural “..que es público ,
compartido” ( Novak./97 ) y que involucra al que aprende.
a- ¿Cuáles son algunas de las variables y criterios a considerar desde la dimensión docente, didáctica-disciplinar y desde los sujetos de aprendizaje?
El modelo de enseñanza para la comprensión adquiere de esta forma centralidad pues pone en juego la selección de estrategias de aprendizaje que fomenten, entre otras variables y según el nivel de complejidad, el abordaje y propuesta de soluciones ante el planteo de situaciones específicas de las Ciencias Sociales e Historia .
A modo de sugerencia y acorde al nivel, las siguientes son algunas de las bases para el encuadre de un enfoque global integrador del área que apunte a un aprendizaje significativo y estratégico:
Desde la dimensión docente.
Por ejemplo:
- Considerar variables y factores, internos en relación con los alumnos y externos relacionados con el contexto, que inciden en el proceso de aprendizaje.
- Incorporar, propuestas
presentadas por los estudiantes a partir de conocimientos previos, intereses,
necesidades, dudas con el propósito de iniciar una indagación y relacionarla
con el nuevo núcleo temático.
- Facultar la posibilidad que los alumnos/as formulen preguntas y cuestionamientos permitiendo iniciar debates a partir de las opiniones divergentes.
- Plantear prácticas de aprendizajes incluyendo situaciones problemáticas y ejes conceptuales que favorezcan la integración de las disciplinas que componen el área de Ciencias Sociales con otras disciplinas curriculares mediante un proyecto vertebrador.
- Articular intenciones educativas, criterios disciplinares, procesos del pensamiento superior aplicados al aprendizaje con estrategias y herramientas que promuevan la auto-evaluación del proceso (meta-currículo).
- Diagnosticar el rendimiento de los alumnos/as.
- Verificar los resultados durante el proceso con el fin de mejorar las prácticas educativas.
Desde la dimensión didáctica – disciplinar
Por ejemplo:
- Considerar el marco epistemológicos de las disciplinas que componen el área de las Ciencias Sociales.
- Abordar, desde un enfoque integral - relacional el eje objeto de indagación para su decodificación, interpretación, comprensión y transferencia.
- Seleccionar ejes procedimentales transversales que involucren disciplinas y que favorezcan el análisis de la propuesta desde un enfoque multicausal y multidimensional.
- Profundizar la correspondencia entre saberes en la construcción de estructuras conceptuales a partir de estrategias procedimentales técnicas y heurísticas para almacenar, recuperar y transferir la información.(Saber Hacer).
- Jerarquizar, el /los ejes por año/grado según el nivel de complejidad.
- Fomentar el pensamiento reflexivo, crítico, creativo ante la información.
- Pensar la necesidad de una formación ética en las nuevas generaciones y Educación en valores por sobre una enseñanza enciclopédica de contenidos disciplinares referidos a las Ciencias Sociales en general y a la Historia en particular.
Desde la dimensión del estudiante que aprende:
Por ejemplo:
- Seleccionar conceptos claves que les permita incorporar o realizar cambio conceptual sobre los ya existentes.
- Generar preguntas, plantear hipótesis iniciales en la búsqueda de soluciones para resolver problemas seleccionando estrategias alternativas.
- Originar ideas, predicciones.
- Tomar decisiones.
- Participar cooperativamente a nivel grupal y contrastar el trabajo individual con el grupal para mejorar.
- Transferir habilidades y competencias a su vida personal, familiar, social, comunitaria.
- Reflexionar sobre la propia actividad que desarrolla.
- Asumir con responsabilidad logros y dificultades en el desempeño.
 |
| Instituto Virginia C. Gamba. |
Interesa subrayar que dos tipos de fases se vinculan en este modelo de aprendizaje para la comprensión, la fase teórica que brinda sustento desde lo epistemológico-disciplinar- didáctico y la fase práctica basada en aprendizaje estratégico y significativo.
b-¿Por qué resulta central construir el conocimiento a través de la comprensión?
Los fundamentos de la enseñanza, mediante la propuesta de un aprendizaje estratégico está vinculada al modelo de comprensión. En este sentido, el aporte de Ausubel y la Psicología Cognitiva referida a la comprensión ha sido esencial en materia educativa, “Aprender es sinónimo de comprender”.
“Lo que se comprenda será lo que se aprenderá y recordará mejor porque está integrado en nuestra estructura de conocimientos…” (Ausubel D.1983,P.27 ). En efecto “… pensar, sentir y actuar, son la base para la comprensión y asimilación de conocimiento” y constituyen los fundamentos para “Aprender a Aprender” Novak J.(1988)
El mismo autor señala, al
proponer los mapas conceptuales que: “El conocimiento no es algo que se
descubra, como el oro o el petróleo, sino más bien algo que se construye, como
un coche o una pirámide” (Novak
J.p.22,1988).
En tanto, al definir la interrelación entre el conocimiento episódico y el conocimiento conceptual, los autores Aparicio Juan José y Rodríguez Moneo María afirman que
“…comprender es, en gran medida, categorizar. Desde el punto de vista de la enseñanza, comprender es interpretar o encajar en las estructuras de conocimiento preexistentes… en eso consiste aprender.” (Aparicio J. J., Rodríguez Moneo M.2004)
Siguiendo esta línea, conceptos y proposiciones, adquieren centralidad en la producción de conocimientos. De acuerdo con Ausubel(1978) Aparicio J. y Moneo M., al hacer referencia a la incorporación de la información, por repetición o por descubrimiento, afirman que los aprendizajes obtenidos por repetición y el aprendizaje significativo “… no son totalmente dicotómicos, sino que constituyen dos categorías que forman parte de un continuo”. (Ausubel(1978;cit Aparicio J.y Moneo M.2004),
Según Pozo J.I, expresa en cuanto al aprendizaje constructivo dirigido a la comprensión y la diferencia con el aprendizaje asociativo que “…comprender es traducir algo a las propias ideas y palabras. Aprender significados es cambiar mis ideas como consecuencia de la interacción con la nueva información.”(Pozo J.I.p.158,1998).Es decir, se logra interpretar la nueva información sobre la base de lo que ya se sabe.
En este proceso de aprendizaje hacia la comprensión la articulación entre conocimiento declarativo y procedimental resulta esencial. Esto implica que el,
“…conocimiento declarativo es, en sí mismo, un conocimiento inerte, es decir, no usable. En consecuencia, puede decirse que, en principio, carece de sentido. El sentido del conocimiento declarativo sólo podría encontrarse en la medida en que contribuya a la solución de problemas. En último término, en la medida en que esté al servicio del conocimiento procedimental. Desde el punto de vista de la enseñanza, esto se traduce en que el conocimiento declarativo debe aprenderse en el contexto de la solución de problemas, lo cual supone enormes complejidades a la hora de diseñar, organizar y secuenciar el contenido.” (AparicioJ.y Moneo M.2004)
La selección de estrategias, en este modelo de enseñanza para la comprensión, que promuevan por ejemplo la reflexión, las redes de relaciones conceptuales, analogías, correspondencias, discrepancias, divergencias, contrastes, juicio crítico cumplen rol central . En efecto, permiten vincular sucesos, actitudes, procesos, fenómenos objeto de indagación. Lo que supone, superar el nivel de conocimiento episódico -declarativo que, sin bien son las bases sobre las cuales se asientan los primeros datos,el propósito apunta al fomento del pensamiento superior.
Retomando la importancia de la motivación y la recuperación de los
conocimientos previos, explicitado en la primera parte del presente trabajo,
cabe destacar la incidencia de la motivación en la comprensión de los
contenidos.
Lev Vigotsky al hacer referencia a
la relación entre pensamiento y lenguaje, en el complejo proceso para llegar a la comprensión, plantea la
importancia de un “plano interior” que “impulsa
al pensamiento”. Cabe destacar que centra “…la esfera motivacional de
nuestra conciencia, que abarca nuestras inclinaciones y nuestras necesidades,
nuestros intereses e impulsos, nuestros afectos y emociones”
(Vigotsky, L,1934); Cit. Baquero,R.,
P.90)
En tanto, Litwin Edhit(2009), al
señalar las prácticas educativas docentes
se pregunta ¿La pasión por el
conocimiento es la expresión de la pasión por la reflexión?¿Se trata de
cuestiones del campo de la emoción o la cognición?¿Se trata de un tema de
enseñanza o de aprendizaje?( Litwin E,p.28). Los planteos abren la necesidad de
significar la tarea docente en relación con el diseño del proceso de enseñanza.
En otras palabras, el despertar
interés a los alumnos/as sobre un tema, problema, fenómeno, situación, hecho,
acontecimiento relacionado con las disciplinas que integran el área implica
involucrarlos. La motivación adquiere centralidad en la construcción del
conocimiento. “…no sólo deben poder, sino
también tienen que querer…”(Chema
Lázaro,2017)
Cabe señalar que, la pasión por
enseñar atraviesa también la pasión por aprender y, una u otra tienen como fuente
de la cual nutrirse la emoción y
la motivación “ plano interior”, desde donde germina la actitud
por conocer, hacer y ser. Pasión que
permite al docente atreverse a acompañar y entusiasmar a sus alumnos por
aprender y seguir aprendiendo. Al mismo tiempo, se convierte en “…aprendiz que investiga y descubre con sus
alumnos.” ( L
Stenhouse,1991).
Acordamos con el autor que somos aprendices junto con nuestros
estudiantes pues también aprendemos de
ellos ante sus cuestionamientos, dudas, sus planteos, la manera de representar
sus ideas, la creatividad al privilegiar
y proyectar propuestas de soluciones.
Resulta indudable que los fundamentos de esta teoría
se enfrentan a los enfoques conductistas y otorga un rol esencial al considerar el papel del alumno en la
construcción del conocimiento, el fomento y desarrollo de competencias para lograr dicha construcción. Retomando el cuestionamiento referido al “modelo de transmisión” cuestionado
por Aparicio J. J, Rodríguez Moneo M.,(2004), es evidente que nuestros alumnos
no son “esponjas” .
Según este
punto de vista, la selección de
actividades, su diseño y presentación
deberán ser desafiantes generando curiosidad acorde al nivel escolar y
las habilidades previas de los alumnos/as. En este proceso motivacional la novedad
y el interés por lo planteado, el propósito y finalidad que la propuesta
posee, constituyen junto con factores “emotivos, afectivo, sociales” componentes
primordiales que permiten explicar cómo “funciona la mente”(Carretero M.2004) de nuestros estudiantes.
No olvidemos que las disciplinas que integran el área de las Ciencias
Sociales otorgan múltiples situaciones de la realidad y de la vida cotidiana que
favorecen la curiosidad y articulación con los contenidos sustantivos
curriculares. Las TICs, como proveedora de contenidos juegan en este proceso un
interesante rol.
Ahora bien, la pedagoga Carina Lion, en la Conferencia sobre “Enseñar y aprender en la cultura digital” (2024) abriendo el Ciclo de Formación Docente en Tecnología e Inteligencia Artificial, organizado el Instituto Universitario para el Desarrollo Productivo y Tecnológico Empresarial de la Argentina (IUDPT) compara los programas y la planificación de las clase con los contenidos brindados por internet. En su exposición afirma que ,
"En la era del Chat, GPT y TikTok, …la principal función de la educación debe ser la de enseñar a jerarquizar, ya que esa operación “es la única que permite transformar la información en conocimiento” y, además, es la que ofrece a los estudiantes la “autonomía suficiente para formar un pensamiento crítico”.
El siguiente esquema sintetiza algunos de los componentes expresados y, necesarios considerar en el modelo de enseñanza para la comprensión.
II-
La comprensión
como nexo entre memoria, pensamiento superior y aprendizaje.
El Pensamiento Superior, en el abordaje comprensivo de ejes temáticos relacionados con el área,
cobran centralidad la representación de
dicho pensamiento mediante el lenguaje y
el fomento de los diferentes tipos de
inteligencias (Howard
Gardner,2005)
En cuanto a la relación entre
los procesos mentales y el aprendizaje resulta en la actualidad difícil todavía
dar respuestas acabadas, aunque se han generado nuevos análisis y perspectivas
referidas a cómo se producen dichos procesos. La complejidad reside en el
carácter interno, a pesar de ello se pueden anticipar algunos aspectos, desde
lo cognitivo y en articulación con el
aprendizaje de los estudiantes en la
etapa escolar.
Al
preguntarnos cómo se produce el conocimiento, se recorren etapas mentales con el propósito de abordar una indagación.
En este sentido, resulta evidente que partir de un planteo o situación problematizadora se genera inquietud, dudas,
curiosidad, interés convirtiéndose en motores motivadores y primer eslabón que activan la percepción ante la
propuesta.
La adquisición de la información
requiere de mecanismos mentales básicos para incorporarla y a posteriori
procesarla y transferirla a través del pensamiento superior y complejo.
Cabe señalar que, una de las condiciones esenciales para promover el
pensamiento complejo resulta sin duda considerar algunas características de los
procesos cognitivos básicos. Es
decir, procesos mentales primarios
basados en la información sensorial, percepción, atención y memoria.
El siguiente esquema de contenido, basado en la teoría del procesamiento de
la Información, puntualiza someramente ciertas características de dichos procesos básicos o simples Los mismos hacen referencia al almacenamiento y
recuperación de la información, antesala de la representación simbólica
espacial-temporal-social.
La red semántica que se genera en la memoria brinda diferentes rutas para su recuperación, no solo en el caso de repetición del conocimiento episódico de un hecho o la elaboración y análisis conceptual de un planteo. Resulta esencial su fortalecimiento.
En este sentido, “…es interesante reparar en el hecho de que la fuerza con la que está establecida una red semántica va disminuyendo con el tiempo, de modo que si no se renueva puede llegar a perderse…. Es ésta una consideración importante para la enseñanza, porque no solamente el conocimiento que se proporciona en situaciones educativas debe estar orientado a su uso para que tenga sentido, sino que, además, si de hecho no se lo usa, acaba perdiéndoselo”. (Juan José Aparicio y María Rodríguez Moneo,2003)
Cuantas mayores interrelaciones existan entre el nuevo conocimiento y los conocimientos previos se facilitará el camino para el logro de un aprendizaje con sentido.
Este supuesto lleva a reflexionar respecto de ¿Cómo
fortalecer y usar el conocimiento? ¿En qué medida se logra superar el nivel de
conocimiento episódico? ¿Qué componentes intervienen?
El aprendizaje de contenidos sustantivos y procedimientos, especialmente heurísticos, implica el fomento y desarrollo de habilidades estructurales. Es decir, que promuevan gradualmente procesos dinámicos en correspondencia con un cierto nivel de autonomía según la complejidad del planteo o proyecto .
Desde el área de las Ciencias Sociales la aplicación de procedimientos heurísticos integran algunas de las “herramientas ” cognitivas y procedimentales objeto de aprendizaje. La observación de la realidad, la búsqueda de datos y evidencias, la selección de información recibida y decodificación de elementos permiten interpretarla para su análisis y comprensión.
En otras palabras, estimular mediante la
implementación de estrategias, demanda competencias y habilidades que permiten
no solo transferir a otras situaciones sino también el promover a un
crecimiento personal y autónomo en la resolución de problemas.
El siguiente esquema, explicita algunos de los componentes del
pensamiento superior y su articulación
con contenidos sustantivos y procedimientos .
Tal como afirma la
especialista Weber Verónica(2003) “…constituye un
proceso en el que entran en juego no sólo capacidades intelectuales sino también
componentes afectivos, sociales, motrices y éticas.”
Siguiendo esta línea, la pedagoga Carina Lion(2024) sostiene que “La
educación de esta era debería ser contrahegemónica”.Es decir, en el “… sentido de pensar en estrategias
basadas en proponer desafíos no homogéneos, sino a medida de cada estudiante o
de grupos de ellos, en función de sus diversidades cognitivas y culturales.”
Vale la pena destacar, que en este proceso al considerar la relevancia de las competencias intrapersonal e interpersonal( Gadner H,1983), incide en la formación de valores para la vida personal y social. Un rasgo no menor lo constituye el clima en el aula y la comunidad educativa en el fomento de la formación integral de los estudiantes.
III- El proceso de comprensión y su gradual
complejidad a través del aprendizaje estratégico.
El especialista
David
Perkins en su análisis referido al nivel de comprensión propone cuatro
sub-niveles indispensables considerar en forma gradual en la educación. Es
decir, nivel de contenido, nivel de resolución de problemas, nivel
epistémico y nivel de investigación con el fin de generar no solo el
conocimiento sustantivo de la disciplina sino también habilidades que apunten a la “..explicación, justificación e indagación…”(Perkins
D.,1997) y aplicación.
Los propósitos de los
diferentes niveles forman parte de los componentes del metacurrículo y metacognición fomentando la comprensión
de los conceptos organizados y
promoviendo el aprendizaje estratégico,
autónomo y transferible,
En otras palabra, implica el
empleo de conceptos, grupos conceptuales, principios referidos a contenidos sustantivos en nuevos
contextos, a la aplicación de contenidos
procedimentales y estrategias ya sean técnicas y/o heurísticas y la correspondencia entre ambos
contenidos para “aprender a aprender y a
pensar”.
Se debe agregar que, los fundamentos que sostienen el proceso de comprensión promueven la reflexión sobre los siguientes cuestionamientos ¿Cómo contribuir a nivel áulico, en el logro y la progresión de este aprendizaje para la comprensión? ¿Qué valor concreto poseen los conocimientos previos de los alumnos/as a partir de los cuales profundizar con mayor complejidad y abstracción?¿En qué medida y, según el año/grado podemos superar el “nivel de conocimiento”?¿Cómo plantear situaciones socio-ambientales-históricas-actitudinales…que los familiaricen en la resoluciones problemáticas relacionadas con las Ciencias Sociales y la historia en particular?
a-Niveles de abordaje significativo
Las siguientes tablas, de elaboración propia, explicitan someramente y siguiendo la propuesta de David Perkins en su obra “La escuela Inteligente”(1997) la finalidad de cada nivel, grados de complejidad relacionados con los conocimientos que abordan las disciplinas que integran las Ciencias Sociales.
La
idea central, es señalar el sentido por el cual se realizan las actividades que
el docente propone en una determinada práctica. Es decir, los estudiantes
deben saber ¿Qué se hace ..? Cómo se hace...?¿Por qué y para qué se hace...? ¿Qué implica saber
reconocer y plantear posibles soluciones ante un problema? ¿Qué capacidades se
encuentran involucradas en el proceso de comprensión?
Lo que supone, en los cuatro niveles, por ejemplo:
|
Nivel de
conocimiento |
Objetivo: “Aprender a conocer”
|
Grados de complejidad |
¿Saber qué…?
|
¿Saber cómo…?
|
¿Saber por qué para proceder a…?
|
|
Menor nivel de complejidad
|
Datos, fechas, nombres, acontecimientos, lugares, fenómenos,… |
“implementación
de procedimientos de rutina.” Observar, reconocer. nombrar, enunciar, describir, decodificar, categorizar, relacionar, comparar, etc
|
Explicar.
Informar.
Comunicar |
|
Mayor nivel de complejidad
|
Conceptos, grupos
conceptuales, ideas, principios. |
Predecir, interpretar, inferir, clasificar, analizar, racionar, comparar, sintetizar, juzgar, generalizar, aplicar, transferir |
Justificar,
Argumentar.
Probar |
II Nivel Resolución de
Problemas
Objetivo: “Solucionar problemas /Planteos”
Por ejemplo:
|
¿Qué implica saber solucionar un problema? |
¿Qué
capacidades se involucran en la solución de un problema?
|
¿Cuáles son pasos básicos en el abordaje de un planteo o problema en el área de las Ciencias Sociales? |
¿Cuáles
son los componentes que favorecen el aprendizaje estratégico en la solución de un problema? |
|
Meta
–Conocimiento Control sobre la ejecución y planificación para resolver un planteo, un recorte problemático referido a una situación, una acción. Establecer y evaluar causas, consecuencias, continuidades, transformaciones…
|
Observar, Reconocer, Indagar fuentes primarias y secundarias para obtener la información. Anticipar hipótesis. Vincular con ideas o conocimientos previos. Analizar e Interpretar la información obtenida.
Clasificar y organizar los datos, conceptos, hechos, ideas involucrados. Decidir posibles caminos de solución. Recuperar las hipótesis iniciales para verificar y/o refutar Comunicar los resultados. |
*Identificación del problema *División en sub- problemas *Planteo de dudas y preguntas *Exploración y anticipación de hipótesis *Representación gráfica de los datos o componentes del mismo. *Jerarquizar la información obtenida. *Establecer relaciones entre los datos obtenidos y compararlos. *Confrontación de diferentes opciones para resolverlo. *Interpretación los datos. *Fijación de los límites o restricciones que el problema origina. *Elección y creación de las estrategias para resolverlo. *Búsqueda de posibles soluciones. *Emisión de juicios de valor contrastando soluciones. Evaluación de las consecuencias o efectos del problema. |
Procesos mentales básicos para conocer, pensar, aprender.
*Conocimientos conceptuales
previos que involucra el problema. * Conocimientos procedimentales
(Estrategias técnicas y heurísticas) *Meta- conocimiento *Disposición actitudinal positiva. Motivación Implementación de “Estrategias de expertos” |
III Nivel epistémico
Por ejemplo:
|
¿En qué
consisten las estrategias para la aplicación del pensamiento superior de
mayor nivel de abstracción? |
¿Qué
capacidades se encuentran implícitas
en este nivel de comprensión? |
|
Conocimiento
y práctica referente a la justificación y explicación del
tema/problema/planteo/…específico de las disciplinas que integran las
Ciencias Sociales. Producción
de formas de pensar, aprender,
transferir.
|
Permite:
*Seleccionar fuentes primaria y
secundarias para validar y/o contrastar . *Jerarquizar la información. *Conceptualizar el objeto de análisis socio-cultural-histórico-
geográfico –ambiental. *Establecer relaciones y comparaciones entre datos indagados y problemas
similares. *Interpretar y analizar perspectivas. *Profundizar el conocimiento. *Encontrar razones. *Justificar *Argumentar *Demostrar
|
III Nivel Investigación
Por ejemplo
|
¿Qué
implica en el metacurrículo?
|
¿Qué
capacidades se encuentran implícitas
en este nivel de comprensión? |
|
Se
encuentra relacionado con la creatividad y el pensamiento lateral /creativo
enfocados en la solución de planteos sociales-cotidianos locales,
ambientales, culturales, institucionales, geo-políticos, etc
Indaga,
mediante el pensamiento divergente, diferentes caminos para llegar a la meta
en la búsqueda de respuestas.
Supone espíritu
de aventura en el proceso de indagación de fuentes.
Parte de la aplicación de estrategias
heurísticas integradoras. |
*Jerarquizar la información. *Organizar los datos obtenidos de las fuentes a partir de un diagrama o
árbol de los problemas. *Plantear hipótesis. *Discutir resultados. *Cuestionar supuestos. *Encontrar modelos. *Verificar *Validar *Toma de decisiones en la resolución de un planteo. *Construir nuevos conocimientos.
|
Fuente: Tabla de elaboración propia : Jornadas de reflexión y capacitación docente: Instituto Corazón Eucarístico de Jesús ( Haedo )13.2.09; Jornada de capacitación docente Instituto San Ignacio Olivos ,Mayo 2010.
Si bien lo explicitado resulta una visión muy resumida de las constantes que pueden encontrarse en los cuatro niveles planteados por David Perkins permiten, en una primera aproximación, categorizarlos y proponer estrategias que superen el nivel de conocimiento al seleccionar, planear y diseñar prácticas que favorezcan gradualmente la comprensión y la resolución de situaciones problemáticas.
b-¿Cuál es el rol de las estrategias de enseñanza que favorecen gradualmente el desarrollo del pensamiento superior y el aprendizaje estratégico- significativo?
La comprensión de significados, relacionados con el tema propuesto, exige requisitos en una situación de aprendizaje. Entre ellos, el especialista J.I.Pozo(1992) plantea condiciones relativas al material y al aprendiz.
Respecto del material implica en primer lugar que la organización interna del mismo
constituya una estructura conceptual
explícita y organizada. Es decir, que el contenido posea conexión
lógica-conceptual y que facilite el establecimiento de relaciones para la
posterior recuperación de los conocimientos. El vocabulario y la terminología
aplicada deberá ser sencilla, “…dosificando
la aparición de términos complejos” ilustrándolos o explicándolos y
adaptándolo al alumno.
Respecto del aprendíz, algunas condiciones apuntan a conectar con los conocimientos y aprendizajes anteriores, fomentar una actitud o disposición favorable frente al material y, la posibilidad de traducir con sus propias palabras reconstruyéndolo a partir de los conocimientos almacenados en su memoria de largo plazo. En vista de ello,
“ La comprensión requiere no tanto juntar o yuxtaponer los elementos de información como organizar esos elementos, relacionándolos dentro de una estructura de significado” (J.M.Pozo, 1998,p157) .
El planeamiento y selección de actividades, individuales o grupales de una unidad didáctica o Proyecto Integral Vertebrador, según el nivel de los alumnos/as habilita reflexionar sobre los siguientes planteos con el propósito de lograr un abordaje estratégico. Por ejemplo:
o ¿Qué capacidades promueven la/s
actividades propuestas?
o ¿Qué información incorpora,
complementando la preexistente?
o ¿En qué medida abre nuevos
interrogantes...?
o ¿Fomenta sensibilidad ante
situaciones problemáticas del contexto local, provincial, regional relacionadas, entre otras variables, con su
población, urbanización, la construcción social del espacio, el impacto
de la acción del hombre; el patrimonio cultural y la memoria histórica, etc...?
o ¿Qué posibilidades brinda para
comparar dicha información con otros contextos estableciendo conclusiones?
o ¿Favorece la confrontación con
diferentes fuentes de información?
o ¿Promueve a la interacción grupal y
la construcción compartida de nuevos
conocimientos?
o ¿En qué medida fomenta la
comprensión de la problemática, la búsqueda de posibles soluciones y la
transferencia de dicho conocimiento?
o ¿Las actividades sugeridas favorecen la relación con otras áreas curriculares y la planificación de proyectos integrales colaborativos?
En relación con los planteos, la siguiente propuesta tiene por objetivo activar las acciones a seguir desde un menor a mayor nivel de complejidad. Siguiendo un criterio didáctico de articulación entre los contenidos curriculares sustantivos y los procesos que caracterizan el pensamiento superior se sugieren seguidamente algunas estrategias.
Asimismo, conviene aclarar que dichas sugerencias constituyen una primera aproximación y dependen de múltiples variables entre las que el nivel escolar, los recursos, el contexto juegan un papel central. Por ejemplo:
- Formulación de los objetivos y las metas individuales y grupales esperables.
- Promover el trabajo colaborativo
- Presentación
y estructuración lógica-conceptual de las tareas.
- Fomentar en
los estudiantes el trazado de sus propios objetivos conociendo la complejidad
de los contenidos a indagar.
- Observaciones, experiencias
directas, lecturas de fuentes secundarias,indagación en las TICs que aproximen a obtener información.
- Confección de vocabulario específico a medida que
avanza la investigación.
- Elaboración de preguntas que vertebren el itinerario de las
actividades.
- Propuesta de planteos que
atraviesen y profundicen la unidad didáctica.
- Presentación de diversas
alternativas para abordar la indagación.
- Organizar y secuenciar los
datos obtenidos.
- Complejizar gradualmente los contenidos variando el tipo de propuestas de desempeño.
- Promover la anticipación de hipótesis iniciales o explicaciones provisorias ante el tema o problema propuesto.
- Formular planteos en función de las manifestaciones que el caso presenta o puede presentar, incluir las dudas e intereses que los alumnos expresen al tomar conocimiento del tema..
- Formular preguntas claves que permitan: observar, describir, decodificar clasificar, inferir, relacionar la información a partir del suceso, acción, fenómeno a indagar.
- Decodificar e interpretar la información obtenida sea histórica, geográfica-ambiental, cultural, social, económica.
- Contextualizar espacio-temporal-socialmente el problema a indagar estableciendo qué circunstancias favorecen su comprensión,cuál es su origen, dónde se genera, quiénes o qué lo produce.
- Analizar una realidad sea geográfica, histórica, social desde diferentes dimensiones abordando su
complejidad.
- Establecer conexiones causales que han dado origen a un suceso, acontecimiento,fenómeno, actitudes o comportamientos.
- Relacionar los datos obtenidos desde diferentes dimensiones (Ética- geográfica –ambiental –antropológica- histórica –social-…)
- Jerarquizar y organizar los datos,acciones, argumentos, ideas acorde a la información.
- Promover la reconstrucción del hecho o proceso, sea en forma oral o escrita, con sus propias palabras.
- Elaborar esquemas estableciendo relaciones entre los nuevos conocimientos.
- Articular de contenidos de las Ciencias Sociales y la Historia con otras disciplinas curriculares.
- Proponer experiencias
directas, acorde al tema para la búsqueda de información.
- Trasladar el ambiente al
aula a través de sus protagonistas locales.
- Dirigir el aula al contexto
cercano.
- Vincular el material analizado con las experiencias observadas en el contexto.
- Comparar realidades estableciendo los parámetros sobre los que se realizará la comparación.
- Proponer diversas soluciones
ante el tema, acciones, fenómenos,
procesos investigados.
- Comparar situaciones, casos, fenómenos, estableciendo similitudes y diferencias entre contextos espacio-temporales-sociales.
- Asociar conceptos en la elaboración, interpretación y explicación del tema o planteo abordado.
- Analizar bibliografía que permita conocer diferentes perspectivas o posturas sobre un determinado acontecer, procesos, fenómeno.
- Contrastar fuentes de información tecnológica; primarias, secundarias.
- Formular inferencias basadas en el material propuesto a partir de los argumentos planteados por sus actores..
- Inferir las intencionalidades, explícitas o implícitas, en las explicaciones argumentales.
- Detectar contradicciones entre los fundamentos analizados.
- Compartir significados y propuestas entre pares.
- Analizar su punto de vista personal y cotejar las alternativas planteadas por los demás.
- Fomentar respuestas y propuestas de solución en un entorno de colaboración.
- Promover el control y reflexión sobre las tareas realizadas en forma individual y/o grupal .
Al proceder a planificar resulta esencial, en los diferentes momentos de una unidad didáctica o de un proyecto integral colaborativo, el diseño de actividades
“ …deben incluir la explicitación de la forma en que debe llevárselas a cabo: cuáles son los pasos que deben seguirse, a qué debe darse prioridad, qué y cómo se supervisará…”(Huerta J.A.,2003)
Cabe destacar que, una manera de “potenciar
estrategias metacognitivas” y la “solución
creativa de problemas” (Bruner Jerome,1984) resulta de utilizar técnicas
algorítmicas y heurísticas en el abordaje de la información.
La especialista Valeria
Abusamraal al hacer referencia al impacto motivacional al indagar un
conocimiento expresa: “… somos testigos de un
cambio en los paradigmas de procesamiento de la información. Hoy la tecnología
cambió la forma en que nos acercamos y procesamos lo que leemos…” (2024)
Tal como fue adelantado, el potencial que brindan las TICs y, el adecuado empleo de las misma como soporte didáctico en las disciplinas que integran el área de las Ciencias Sociales, resulta un reto en el logro de metas para la implementación de este modelo de aprendizaje para la comprensión
NOTA:
Les invitamos a reflexionar sobre
la entrevista a David Perkins,especialista en Inteligencia Artificial,en el marco del Ciclo
de Conferencias Internacionales de Educación y Tecnología, referida La misma realizada por Fundación Telefónica (EducaRed)
el día 18/09/2012 https://www.youtube.com/watch?v=8Fd3ghXEujQ
IV-A modo de
cierre.
El aprendizaje significativo y estratégico apunta a un aprender personalizado, dado que el estudiante adquiere nuevos conocimientos, a partir de los propios facilitando también los cambios conceptuales al incorporar información. Es indudable la trascendencia de los procesos cognitivos no solo en la construcción de los contenidos sustantivos sino también en las habilidades que se desarrollan. La comprensión de conceptos y la aplicación de los mismos promueven la posibilidad de transferirlos a través de su red cognitiva.
El criterio de validez de este proceso reside en demostrar la importancia del abordaje e indagación de un problema, acontecimiento, fenómeno, hecho, proceso, vinculado a los contenidos del área, contemplando los diferentes factores que favorecen el desarrollo de capacidades y habilidades.
En otras palabras, implica que acorde al nivel escolar además de conocer el tema el alumno/a pueda comprender y dar significado al mismo, resolver situaciones implementando estrategias de pensamiento para el trabajo autónomo, transferir y /o aplicar dichos contenidos a situaciones nuevas en diferentes contextos.
Sin embargo, se debe reconocer que resulta todo un desafío elaborar un diseño curricular que sirva para aprender y seguir aprendiendo. El eje central requiere promover la articulación entre la teoría y la práctica fomentando el desarrollo del pensamiento complejo. A pesar de ello es importante tener en cuenta, que si bien se han realizado en la actualidad valiosísimas indagaciones sobre la manera en que se construye el conocimiento, resulta todavía muy extenso el camino a recorrer.
Entre la variedad de resultados que la comunidad de científicos cognitivos ha proporcionado, merece destacarse las investigaciones respecto de los procesos mentales que permiten a los docentes " saber como aprende el que aprende ”. Resulta esencial reconocer que infinidad de variables dificultan bajada áulica.
Desde la dimensión del sujeto de aprendizaje es fundamental considerar, en relación con la diversidad de estudiantes en un curso, las variables que inciden y limitan la manera de abordar un objeto de conocimiento respecto de las formas de aprender. No se puede perder de vista que los alumnos son seres individuales situados en los que factores emocionales, afectivos, culturales, contextuales impactan en su aprendizaje.
Desde la dimensión pedagógica. didáctica. disciplinar se constata la dicotomía entre la teoría y la práctica estratégica. Compartimos el criterio de algunos especialistas respecto del divorcio entre la articulación del nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos y las prácticas referidas al empleo de estrategias.
Las características del desarrollo intelectual de los alumnos/as deben considerarse no como un proceso aislado sino como una estructura integral en el logro de dichas capacidades y habilidades. De manera tal que los componentes que integran la estructura de la mente son necesarios estimularlos, fomentarlos y desarrollarlos con la intensión de transferir capacidades a nuevas y diferentes situaciones.
El diseñar propuestas que contemplen y sostengan la construcción interna y externa del aprendizaje mediante acciones significativas, promueve cambios para mejorar el desempeño autónomo. Las intenciones educativas ideales no son solo lograr aprender comprensivamente sino transferir ese logro al control estratégico e independiente del propio aprendizaje.
Es decir, implica que el alumno/a en
forma individual o cooperativamente, logre planear las actividades a realizar ante un
planteo o problemática, reflexione respecto de la selección de los
procedimientos a implementar en la indagación, autorregule y evalúe
las acciones ejecutadas centradas en los logros y dificultades en la resolución
de la propuesta.
La excesiva circulación de información, que caracteriza la actual cultura a través de las TICs, amerita preparar a los jóvenes para procesar reflexiva y estratégicamente dicha información. En consecuencia, encarar la relación entre procesos cognitivos y fomento de capacidades en la aplicación y transferencia de un aprendizaje estratégico, autónomo y continuo, facilita la futura inserción de los estudiantes ante la posibilidad de articular niveles escolares inmediatos superiores.
Bibliografía.
Andrade Guevara V.M..
(2004): Globalización, cultura y complejidad, miradas desde un nodo
periférico. Globalización, Revista Mensual de Economía, Sociedad y Cultura,
Volumen 14, Número 26, Enero-Diciembre 2004,. http://www.rcci.net/globalizacion/2004/fg451.htm
Aparicio
Juan José y Rodríguez Moneo María ,Aprendizaje significativo y aprendizaje
con sentido, Clase 9,FLACSO,Argentina,2004.
Ausubel-Novak-Hanesian
(1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2°
Editorial Trillas , México.1983
Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje
significativo. Fascículos de CEIF, 1(1-10),
1-10.
Ausubel,
D., Novak, J. Y. H. H., & Hanesian, H. (1976), Significado y
aprendizaje significativo. Psicología educativa: un punto de vista
cognoscitivo, 1(2), 53-106.
Baquero
Ricardo, Vigotsky y el aprendizaje escolar, En colección Psicología
Cognitiva y Educación, Primera Edición, Edit. AIQUE, Argentina,1996)
Bruner, J. S.
(1984). Acción, pensamiento y lenguaje.
Madrid: Alianza.1984
Campbell
Linda,Bruce Campbell,Dickinson Dee(2000), Inteligencias
Múltiples, Usos Prácticos de Enseñanza y Aprendizaje, Traducción Laura
Canteros, Editorial Troquel, 1era Edición,
Argentina,2000.
Carretero Mario, Introducción a la Psicología Cognitiva, En psicología Cognitiva y
Educación, Segunda Edición, AIQUE, Buenos Aires,1998.
Cassará Giudici T., Ponencia :La enseñanza de la Historia y las Ciencias
Sociales. Trayectos para un
aprendizaje estratégico y autónomo, IV
Jornadas: “ Los que enseñamos historia” ,Universidad de Morón, Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades, 22 al 24 de
Agosto de 2002.
Cassará de
Giudici,Teresa, El área de Ciencias
Sociales y la formación por competencias.
En Educación basada en Competencias, Coord: Cols Avolio
S.,Edit. Santillana, Ecuador , 2007.
Cassará
Giudici Teresa, Implementación
de un ABP: criterios de validez, En línea: Blog Vinces
Vives,Barcelona,2021.
Coll
César,(1997),Qué es el constructivismo, En Colección Magisterio
I, Editorial Magisterio del Río de la
Plata,Argentina,1997.
Chema
Lázaro,2017,¿Cómo podemos aplicar en el
aula las conclusiones de la neurociencia? En
línea:http://blog.vicensvives.com/como-podemos-aplicar-en-el-aula-las-conclusiones-de-la-neurociencia/
De la
Vega,M.,(1985),Introducción a la Psicología Cognitiva, Edit. Morata, Madrid,
1985.
Entrevista
a David Perkins En
el marco del Ciclo de Conferencias Internacionales de Educación y Tecnología,
realizada por Fundación Telefónica (EducaRed) el día 18/09/2012.En línea: https://www.youtube.com/watch?v=8Fd3ghXEujQ
Entrevista a la Dra Valeria
Abusamra referida a la comprensión de textos como “ una habilidad cultural”, Especial Carlos Lezcano y Belén
Da Costa, Ellitoral.com.ar/ Radio10/03/2024,
Entrevista a
Sternberg Robert ,”La inteligencia es un
músculo ” ,en Sección Educación,Diario Clarín, Buenos Aires ,21/5/2000
García Canclini,
N. (1999). La globalización imaginada. , Fondo de Cultura
Económica. Buenos Aires,1999
Gimeno Collado
Adelina,Francisco Pérez González, Psicología
de la Instrucción,El alumno/a: procesos cognitivos básicos,Volumen 2, tema
1,pp1-29,Colaboración en obras colectivas, Valencia,España.
Guillar , Moisés
Esteban, Las ideas de Bruner: "de la
revolución cognitiva" a la "revolución cultural" Educere,
vol. 13, núm. 44, enero-marzo, 2009, pp. 235-241 Universidad de los Andes
Mérida, Venezuela. https://www.redalyc.org/pdf/356/35614571028.pdf
Huertas, Juan Antonio (2001), "Plantearse metas y motivos", en Cuadernos de Pedagogía, nº 289,2001
Lion Carina,(2024) “Enseñar y aprender en la cultura digital”, Ciclo de Formación Docente en Tecnología e Inteligencia Artificial. Organizado por el Instituto Universitario para el Desarrollo Productivo y Tecnológico Empresarial de la Argentina (IUDPT).En línea: https://www.instagram.com/institutoiudpt/p/C5tRhXkL_st/
Litwin Edhit(2009), El oficio de enseñar, Condiciones y Contextos, Editorial Paidós, En Voces de la Educación, https://www.fapyd.unr.edu.ar/wp-content/uploads/2017/08/Litwin%20capitulo%202.pdf
Monereo C.(coord.), M Castelló, M., Clariana M., Palma,M.,
L.Pérez, Estrategias de enseñanza y aprendizaje, N° 112, Edit. Grao Barcelona , 2000
Morín Edgar,Introducción al pensamiento complejo,En
Ciencias Cognitivas, Editorial Gedesia, 5ta reimpresión,Barcelona,España,2001.
Novak
Joseph D., y Gowin D. Bob , Aprendiendo a Aprender, En
Colección Educación, Ediciones Martínez Roca, Editorial Planeta Chilena,
Chile,1997.
Perkins
David, La Escuela Inteligente, Del
adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. En Colección
Debate Socio- Educativo, Edit.Gedisa ,1ª Edic ,Barcelona, España,1995
Perkins, David ,(
1997). “La Escuela Inteligente”, Gedisa S.A. España,1997.
Pozo Municio Juan
Ignacio, Aprendices y maestros.La Nueva
cultura del aprendizaje, Cap:5 y 6, Alianza Editorial, Madrid,1998
Pozo J.I. y
Monereo Charles (Coord)1999, El
aprendizaje estratégico, Enseñar a aprender desde el currículo, En Aula
XXI,Santillana, Madrid,1999
Pozo Juan
Ignacio (2000), Las concepciones de los profesores en el cambio
educativo, Primer Congreso Internacional de Educación, Editorial
Santillana, Buenos Aires, 14 y 15 de febrero de 2000.
Stenberg
Robert J. , Spear – Swerling Louise, Enseñar a pensar, 3n Aula XXI ,N0
74 , Edit. Santillana,
España, 2000
Stenhouse, Lawrence(1991) Investigación y desarrollo
del currículum,3era edición, Ediciones Morata, Madrid,1991.
Vygotsky Lev S, Desarrollo de los Procesos Cognitivos Superiores, Coord: Cit Michael Cole y otros, Segunda parte, Implicancias educacionales. Primera Edición, Cap. VI,pág 12,Editorial Crítica, Grupo editorial Grijalbo, Barcelona, 1978. ttps://www.terras.edu.ar/biblioteca/6/TA_Vygotzky_Unidad_1.pdf
Autora: Lic Teresa Cassará Giudici
