Segunda Parte.
Introducción.
La segunda parte del presente artículo retoma los principios y fundamentos teóricos básicos para el abordaje práctico del aprendizaje estratégico. En ella, se esbozan nociones desarrolladas por diversos especialistas respecto a su implementación áulica y se articulan dichas propuestas con las disciplinas que integran las Ciencias Sociales.
La cultura del aprendizaje actual exige reflexionar sobre la necesidad de promover, a través de las prácticas docentes, el fomento de capacidades y habilidades que brinden a los estudiantes herramientas para el trabajo autónomo, considerando los nuevos contextos atravesados por la tecnología. Si bien las TIC ofrecen múltiples recursos y generan un caudal exponencial de contenidos relacionados con el área, su uso exige un aprendizaje estratégico para la comprensión que contemple múltiples dimensiones.
Diversos diagnósticos realizados en instituciones de nivel secundario sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje en el área de Ciencias Sociales —tomando como criterio central las dificultades para lograr un aprendizaje integral y estratégico— permitieron arribar a dos conclusiones que invitan a la reflexión:
A. Los alumnos muestran una tendencia a aprender cada vez menos.
B. Resulta difícil lograr su compromiso y, por lo tanto, se distraen con mayor frecuencia con la tecnología móvil.
Tal realidad generó interrogantes; algunos sin respuesta o con escasa posibilidad de solución, y otros con respuestas tentativas factibles de ser implementadas (Cassará Giudici T., 2007). A partir de dicho diagnóstico, surgen cuestionamientos que invitan a repensar la práctica docente:
¿Qué componentes necesitamos conocer con el fin de involucrar a los jóvenes en su propio aprendizaje?
¿Qué implica, realmente, aprender?
¿Cómo transformar en conocimiento el vasto caudal de información que los estudiantes reciben a través de las redes?
¿Cómo estimular la capacidad de razonar y abordar el saber desde una dimensión analítica, crítica, creativa y práctica?
¿En qué medida se pueden desarrollar y fortalecer habilidades estratégicas para el desempeño autónomo desde el proceso de enseñanza?
¿Qué criterios validan el empleo de la tecnología en las aulas dentro de un proceso de indagación?
I-Ciencias Sociales y el aprendizaje estratégico para la comprensión.
Tal como se anticipó en la primera entrega, establecer una relación entre la estructura cognitiva (modelos mentales) y el proceso de aprendizaje comprensivo resulta un desafío para el equipo docente. A partir de este supuesto, recuperar el conjunto de conceptos, saberes, ideas, destrezas, aptitudes y pericias que un estudiante posee resulta esencial para promover su involucramiento en el aprendizaje. Es necesario reconocer que, si bien un factor estimulante no basta para avanzar hacia la comprensión, la percepción a través de la motivación juega un rol central.
En este sentido, la propuesta de Jerome Bruner (1978) referida a la representación de la realidad constituye un valioso aporte al proceso de aprendizaje y un procedimiento gradual hacia la comprensión. El autor, además de enfatizar una metodología que apunte a la transición de lo concreto a lo abstracto, señala modos
Modo enactivo: Representación a través de la acción y la ejecución.
Modo icónico: Representación mediante imágenes y esquemas.
Modo simbólico: Nivel de mayor abstracción donde el lenguaje cumple un rol esencial.
La recuperación de lo preexistente y estos modos de representación funcionan como puntos de “anclaje” (Bruner, 1976; Ausubel, 1983) para todo aprendizaje estratégico. En otras palabras, incorporar nueva información a la estructura cognitiva preexistente favorece la diferenciación, integración y modificación de las nociones actuales, otorgando significación al aprendizaje.
Durante el proceso de enseñanza, brindar herramientas que promuevan la comprensión de significados fomenta el aprendizaje significativo (Ausubel-Novak-Hanesian, 1983), el cual se vuelve elaborativo cuando logra producir nuevos conocimientos. Esto implica poner énfasis en la comprensión como un “proceso gradual y abierto” (Perkins, 1995) cuyo objetivo es “encontrar significación a la tarea” (Pozo, 1999; citado en Cassará Giudici, 2021).
Un componente básico en este proceso es la visión, tanto interna como externa, del alumno como sujeto situado en un contexto sociocultural determinado. Diversas teorías establecen un punto de encuentro entre la incidencia del contexto externo (el paradigma vygotskyano) y la influencia de los procesos evolutivos internos (la perspectiva piagetiana). Al respecto, Campbell (2000), en el marco de las Inteligencias Múltiples (Gardner, 1983), afirma:
“No solo es importante que los docentes reconozcan la inteligencia de nuestro sistema mental/corporal, sino que comprendan que es posible crear ‘entornos inteligentes’ para vivir y aprender”. (Campbell et al., 2000, p. 12).
Si bien existen múltiples formas de construcción del conocimiento y cada estudiante es un ser singular, la comunidad educativa cumple un papel central en la constitución de dicho entorno. Esta debe funcionar como una “brújula” para orientar al alumno no solo en lo académico, sino también en la vida, fomentando capacidades intelectuales, prácticas, sociales y tecnológicas que den soporte a la “nueva cultura del aprendizaje” (Pozo, 1998).
Finalmente, el entorno social-comunicacional proporciona recursos que permiten analizar e interpretar el contexto cultural y las ideas de los demás, preparando al estudiante para la toma de decisiones en la producción de sus propios proyectos. Por lo tanto, es nodal considerar esta visión doble: el proceso interno (idiosincrásico del individuo) y el proceso externo, donde intervienen otros agentes para construir un contenido cultural que es “público y compartido” (Novak, 1997).
a- ¿Cuáles son algunas de las variables y criterios a considerar desde la dimensión docente, didáctica-disciplinar y desde los sujetos de aprendizaje?
De esta forma, el modelo de enseñanza para la comprensión adquiere una centralidad estratégica, ya que pone en juego la selección de diversas estrategias de aprendizaje. Estas buscan fomentar —según el nivel de complejidad— el abordaje reflexivo y la propuesta de soluciones ante el planteo de situaciones específicas, propias de las Ciencias Sociales y la Historia.
A modo de sugerencia, y en concordancia con el nivel educativo, se presentan a continuación las bases para el encuadre de un enfoque global integrador del área, orientado a un aprendizaje significativo y estratégico:
Desde la dimensión docente.
Por ejemplo:
Analizar tanto las variables internas del alumno como los factores externos del contexto que inciden directamente en el proceso de aprendizaje.
Integrar saberes previos e intereses.
Incorporar las propuestas de los estudiantes basadas en sus conocimientos, necesidades y dudas, utilizándolas como punto de partida para la indagación de nuevos núcleos temáticos.
Fomentar la autonomía y el pensamiento crítico para que formulen preguntas y cuestionamientos, promoviendo debates a partir de opiniones divergentes y el respeto por el disenso.
Diseñar prácticas de aprendizaje integradoras, es decir plantear situaciones problemáticas y ejes conceptuales que favorezcan la articulación de las Ciencias Sociales con otras disciplinas curriculares a través de un proyecto vertebrador.
Articular procesos de pensamiento superior.
Vincular las intenciones educativas y los criterios disciplinares con estrategias que promuevan la autoevaluación y la reflexión sobre el propio aprendizaje (metacognición).
Realizar diagnósticos continuos con el fin de evaluar de forma diagnóstica el rendimiento y las capacidades de los alumnos.
Monitorear y retroalimentar el proceso, osea verificar los resultados de manera procesual con el fin de optimizar la y asegurar la comprensión.
Desde la dimensión didáctica – disciplinar
Por ejemplo:
- Fundamentar en el marco epistemológico, es decir considerar los marcos teóricos propios de las disciplinas que integran las Ciencias Sociales para dar solidez a la enseñanza.
- Implementar un enfoque integral-relacional: Abordar el objeto de indagación desde una perspectiva global que permita su decodificación, interpretación, comprensión y posterior transferencia a nuevos contextos.
- Seleccionar ejes procedimentales transversales. Priorizar procedimientos que involucren diversas disciplinas y que favorezcan el análisis de la realidad desde un enfoque multicausal y multidimensional.
- Fortalecer la construcción de estructuras conceptuales.
- Profundizar la relación entre saberes mediante estrategias técnicas y heurísticas que permitan almacenar, recuperar y transferir la información eficazmente (el Saber Hacer).
- Jerarquizar contenidos por niveles. Organizar los ejes temáticos por año o grado, graduando su complejidad de manera acorde al desarrollo cognitivo de los estudiantes.
- Fomentar el pensamiento superior. Promover una postura reflexiva, crítica y creativa frente a la sobreabundancia de información actual.
- Priorizar la formación ética y en valores. Reivindicar la necesidad de una educación en valores para las nuevas generaciones, superando la enseñanza enciclopédica y puramente memorística de las Ciencias Sociales y la Historia.
Por ejemplo:
- Seleccionar conceptos clave: Identificar categorías esenciales que permitan la incorporación de nuevos saberes o favorezcan el cambio conceptual sobre los esquemas ya existentes.
- Fomentar la indagación: Generar preguntas y plantear hipótesis iniciales para la resolución de problemas, seleccionando estrategias alternativas de abordaje.
- Promover la producción intelectual: Originar ideas y formular predicciones fundamentadas ante diversos fenómenos sociales.
- Desarrollar la toma de decisiones: Capacitar al alumno para elegir entre diversas opciones de acción de manera autónoma y responsable.
- Fomentar el aprendizaje cooperativo: Participar activamente en dinámicas grupales, contrastando el trabajo individual con el colectivo para enriquecer el proceso de aprendizaje.
- Promover la transferencia de saberes: Aplicar habilidades y competencias adquiridas a los ámbitos de la vida personal, familiar, social y comunitaria.
- Estimular la metacognición: Reflexionar de manera crítica sobre la propia actividad y los procesos de pensamiento desarrollados durante la tarea.
- Asumir el compromiso con el aprendizaje: Aceptar con responsabilidad tanto los logros alcanzados como las dificultades surgidas en el desempeño del proceso de aprendizaje.
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| Instituto Virginia C. Gamba. |
Es importante destacar que este modelo de aprendizaje para la comprensión vincula dos tipos de fases: la teórica, que brinda sustento epistemológico, disciplinar y didáctico; y la práctica, basada en el aprendizaje estratégico y significativo
b-¿Por qué resulta central construir el conocimiento a través de la comprensión?
Los fundamentos de la enseñanza, basados en la propuesta de un aprendizaje estratégico, están vinculados al modelo de comprensión. En este sentido, el aporte de Ausubel y la psicología cognitiva ha sido esencial en materia educativa: bajo esta premisa, “aprender es sinónimo de comprender”.
Como señala Ausubel (1983): “Lo que se comprenda será lo que se aprenderá y recordará mejor porque está integrado en nuestra estructura de conocimientos” (p. 27). En efecto, pensar, sentir y actuar son la base para la asimilación de nuevos saberes y constituyen los cimientos del “aprender a aprender” (Novak, 1988).
El propio Novak, al proponer el uso de mapas conceptuales, subraya una distinción crucial: “El conocimiento no es algo que se descubra, como el oro o el petróleo, sino más bien algo que se construye, como un coche o una pirámide” (1988, p. 22).
En tanto, al definir la interrelación entre el conocimiento episódico y el conocimiento conceptual, los autores Aparicio Juan José y Rodríguez Moneo María afirman que,
“…comprender es, en gran medida, categorizar. Desde el punto de vista de la enseñanza, comprender es interpretar o encajar en las estructuras de conocimiento preexistentes… en eso consiste aprender.” (Aparicio J. J., Rodríguez Moneo M.2004)
Siguiendo esta línea, los conceptos y las proposiciones adquieren centralidad en la producción de conocimientos. De acuerdo con Aparicio y Moneo, quienes retoman los planteamientos de Ausubel (1978) sobre la incorporación de información por repetición o por descubrimiento, los aprendizajes memorísticos y significativos «...no son totalmente dicotómicos, sino que constituyen dos categorías que forman parte de un continuo» (Ausubel,1978;cit :Aparicio J.y Moneo M.2004)
Por su parte, Pozo (1998) expresa, respecto al aprendizaje constructivo orientado a la comprensión y su diferencia con el asociativo, que «...comprender es traducir algo a las propias ideas y palabras. Aprender significados es cambiar mis ideas como consecuencia de la interacción con la nueva información» (p. 158). Es decir, se logra interpretar la nueva información sobre la base de los conocimientos previos.
En este proceso hacia la comprensión, la articulación entre el conocimiento declarativo y el procedimental resulta esencial. Al respecto, Aparicio y Moneo (2004) sostienen que:
"...el conocimiento declarativo es, en sí mismo, un conocimiento inerte, es decir, no usable. En consecuencia, puede decirse que, en principio, carece de sentido. El sentido del conocimiento declarativo sólo podría encontrarse en la medida en que contribuya a la solución de problemas. En último término, en la medida en que esté al servicio del conocimiento procedimental. Desde el punto de vista de la enseñanza, esto se traduce en que el conocimiento declarativo debe aprenderse en el contexto de la solución de problemas, lo cual supone enormes complejidades a la hora de diseñar, organizar y secuenciar el contenido.”
Dentro del modelo de enseñanza para la comprensión, resulta fundamental la selección de estrategias orientadas a promover procesos como la reflexión, la construcción de redes conceptuales, correspondencias, discrepancias, divergencias, contrastes, las analogías y el juicio crítico.
En efecto, estas estrategias permiten vincular sucesos, actitudes, procesos y fenómenos objeto de indagación. Esto supone superar el nivel de conocimiento episódico-declarativo que, si bien constituye la base sobre la cual se asientan los datos iniciales, no es el fin último, ya que el propósito central es el fomento del pensamiento superior
Considerando la relevancia de la motivación y la recuperación de saberes previos ya mencionadas, cabe subrayar el impacto que el factor motivacional ejerce sobre la profundidad de la comprensión lectora (o cognitiva).
Lev Vigotsky al hacer referencia a
la relación entre pensamiento y lenguaje, en el complejo proceso para llegar a la comprensión, plantea la
importancia de un “plano interior” que “impulsa
al pensamiento”. Cabe destacar que centra “…la esfera motivacional de
nuestra conciencia, que abarca nuestras inclinaciones y nuestras necesidades,
nuestros intereses e impulsos, nuestros afectos y emociones”
(Vigotsky, L,1934); Cit. Baquero,R.,
P.90)
En tanto, Litwin Edhit(2009), al
señalar las prácticas educativas docentes
se pregunta ¿La pasión por el
conocimiento es la expresión de la pasión por la reflexión?¿Se trata de
cuestiones del campo de la emoción o la cognición?¿Se trata de un tema de
enseñanza o de aprendizaje?( Litwin E,p.28). Los planteos abren la necesidad de
significar la tarea docente en relación con el diseño del proceso de enseñanza.
En otras palabras, despertar el interés del alumnado por un tema, fenómeno o situación relacionada con las disciplinas del área implica, necesariamente, involucrarlos en su propio aprendizaje. Así, la motivación adquiere una importancia central en la construcción del conocimiento: como señala Chema Lázaro (2017), los estudiantes 'no solo deben poder, sino también tienen que querer'.
Es necesario destacar que la pasión por la enseñanza atraviesa también el deseo de aprender. Ambas dimensiones se nutren de la emoción y la motivación —ese plano interior donde nace la disposición al conocimiento—. Es esta pasión la que impulsa al docente a acompañar y contagiar el entusiasmo a sus estudiantes, posicionándose, como sugiere Stenhouse (1991), "como un aprendiz que investiga y descubre junto a ellos".
Suscribimos la postura del autor al reconocernos como aprendices junto a nuestros alumnos. Este aprendizaje mutuo surge de sus interrogantes y de la creatividad que manifiestan al representar ideas y desarrollar propuestas de solución.
Es indudable que los fundamentos de esta teoría confrontan los enfoques conductistas, otorgando un rol central al estudiante en la construcción del conocimiento y al desarrollo de competencias para alcanzarla. Al retomar la crítica al 'modelo de transmisión' de Aparicio y Rodríguez Moneo (2004), queda de manifiesto que los alumnos no actúan como meras 'esponjas' receptoras.
Desde este punto de vista, la selección, el diseño y la presentación de las actividades deben ser desafiantes y generar curiosidad, siempre en consonancia con el nivel escolar y las habilidades previas de los alumnos. En este proceso motivacional, la novedad y el interés por lo planteado —así como el propósito y la finalidad de la propuesta— constituyen, junto con los factores emotivos, afectivos y sociales, componentes primordiales para explicar cómo 'funciona la mente' (Carretero, 2004) de nuestros estudiantes.
No olvidemos que las disciplinas de las Ciencias Sociales ofrecen múltiples situaciones de la realidad y la vida cotidiana que favorecen la curiosidad y la articulación con los contenidos curriculares sustantivos. En este proceso, las TIC, como proveedoras de contenidos, juegan un rol fundamental.
Al respecto, la pedagoga Carina Lion, en su conferencia 'Enseñar y aprender en la cultura digital' (2024) —que dio inicio al Ciclo de Formación Docente en Tecnología e IA organizado por el IUDPT—, establece una comparación entre la planificación de clases y los contenidos disponibles en internet. En su exposición, afirma que..
"En la era del Chat, GPT y TikTok, …la principal función de la educación debe ser la de enseñar a jerarquizar, ya que esa operación “es la única que permite transformar la información en conocimiento” y, además, es la que ofrece a los estudiantes la “autonomía suficiente para formar un pensamiento crítico”.
El siguiente esquema sintetiza algunos de los componentes expresados y, necesarios considerar en el modelo de enseñanza para la comprensión.
II-
La comprensión
como nexo entre memoria, pensamiento superior y aprendizaje.
En el abordaje comprensivo de los ejes temáticos del área, la representación del Pensamiento Superior mediante el lenguaje y el fomento de las inteligencias múltiples (Gardner, 2005) adquieren una importancia central.
Aunque la relación entre los procesos mentales y el aprendizaje sigue planteando interrogantes, actualmente han surgido nuevas perspectivas sobre su funcionamiento. Su complejidad radica en su naturaleza interna; no obstante, es posible anticipar ciertos aspectos cognitivos vinculados al aprendizaje escolar.
Al indagar cómo se produce el conocimiento, se atraviesan etapas mentales orientadas a la resolución de problemas. En este sentido, un planteamiento problematizador genera la curiosidad e interés necesarios para actuar como motores motivadores y activar la percepción ante la propuesta pedagógica.
La adquisición de información requiere mecanismos mentales básicos para su incorporación, procesamiento y posterior transferencia mediante el pensamiento superior y complejo.
Cabe señalar que una condición esencial para promover el pensamiento complejo es, sin duda, considerar las características de los procesos cognitivos básicos; es decir, aquellos procesos primarios sustentados en la información sensorial, la percepción, la atención y la memoria.
El siguiente esquema de contenido, basado en la teoría del procesamiento de
la Información, puntualiza someramente ciertas características de dichos procesos básicos o simples Los mismos hacen referencia al almacenamiento y
recuperación de la información, antesala de la representación simbólica
espacial-temporal-social.
La red semántica generada en la memoria ofrece diversas rutas de recuperación, que van más allá de la simple repetición de hechos episódicos o del análisis conceptual de un planteamiento. Por ello, fortalecer estas conexiones resulta esencial para optimizar el acceso a la información
En este sentido, “…es interesante reparar en el hecho de que la fuerza con la que está establecida una red semántica va disminuyendo con el tiempo, de modo que si no se renueva puede llegar a perderse…. Es ésta una consideración importante para la enseñanza, porque no solamente el conocimiento que se proporciona en situaciones educativas debe estar orientado a su uso para que tenga sentido, sino que, además, si de hecho no se lo usa, acaba perdiéndoselo”. (Juan José Aparicio y María Rodríguez Moneo,2003)
La riqueza de vínculos entre los conocimientos previos y la nueva información es lo que permite un aprendizaje con sentido. Ante esto, surgen interrogantes claves: ¿cómo podemos potenciar el uso del conocimiento? ¿De qué manera superamos el almacenamiento meramente episódico? ¿Y qué elementos facilitan esta integración?
El aprendizaje de contenidos sustantivos y procedimientos, especialmente los de carácter heurístico, implica el fomento de habilidades estructurales. Estas deben promover procesos dinámicos que favorezcan una autonomía gradual, acorde a la complejidad del planteamiento o proyecto
En el área de las Ciencias Sociales, la aplicación de procedimientos heurísticos integra diversas herramientas cognitivas y procedimentales que son objeto de aprendizaje. La observación de la realidad, la búsqueda de evidencias y la decodificación de información permiten interpretar el entorno para su análisis. En otras palabras, estimular estas capacidades mediante estrategias específicas demanda competencias que no solo facilitan la transferencia a nuevas situaciones, sino que también promueven el crecimiento personal y la autonomía en la resolución de problemas.
El siguiente esquema, explicita algunos de los componentes del pensamiento superior y su articulación con contenidos sustantivos y procedimientos .
Tal como afirma la
especialista Weber Verónica(2003) “…constituye un
proceso en el que entran en juego no sólo capacidades intelectuales sino también
componentes afectivos, sociales, motrices y éticas.”
Siguiendo esta línea, la pedagoga Carina Lion(2024) sostiene que “La
educación de esta era debería ser contra hegemónica ”.Es decir, en el “… sentido de pensar en estrategias
basadas en proponer desafíos no homogéneos, sino a medida de cada estudiante o
de grupos de ellos, en función de sus diversidades cognitivas y culturales.”
Cabe destacar que, en este proceso, la relevancia otorgada a las competencias intrapersonal e interpersonal (Gardner, 1983) incide directamente en la formación de valores para la vida personal y social. Asimismo, el clima en el aula y la comunidad educativa constituyen rasgos fundamentales para fomentar la formación integral de los estudiantes
III- El proceso de comprensión y su gradual
complejidad a través del aprendizaje estratégico.
El especialista David Perkins, en su análisis referido a los niveles de comprensión, propone cuatro dimensiones indispensables que deben considerarse de forma gradual en la educación: el nivel de contenido, el nivel de resolución de problemas, el nivel epistémico y el nivel de investigación. El objetivo es generar no solo un conocimiento sustantivo de la disciplina, sino también habilidades orientadas a la «explicación, justificación e indagación» (Perkins, 1997) y su posterior aplicación.
Los propósitos de los diferentes niveles forman parte de los componentes del metacurrículo y metacognición fomentando la comprensión de los conceptos organizados y promoviendo el aprendizaje estratégico, autónomo y transferible,
Cabe agregar que los fundamentos del proceso de comprensión promueven la reflexión sobre los siguientes ejes: ¿Cómo contribuir, desde la práctica áulica, al logro y la progresión de este aprendizaje? ¿Qué valor estratégico poseen los conocimientos previos del alumnado como base para alcanzar mayores niveles de complejidad y abstracción? ¿En qué medida es posible superar el 'nivel de conocimiento' básico según el año o grado escolar? Finalmente, ¿cómo diseñar situaciones socioambientales, históricas y actitudinales que familiaricen a los estudiantes con la resolución de problemáticas propias de las Ciencias Sociales?
a-Niveles de abordaje significativo
Las siguientes tablas, de elaboración propia, explicitan de manera sucinta —y siguiendo la propuesta de David Perkins en su obra La escuela inteligente (1997)— la finalidad de cada nivel y los grados de complejidad relacionados con los conocimientos de las disciplinas que integran las Ciencias Sociales.
La idea central es señalar el sentido de las actividades propuestas por el docente en una práctica determinada. Es decir, que los estudiantes comprendan:
¿Qué se hace?
¿Cómo se hace?
¿Por qué y para qué se hace?
Asimismo, se busca identificar qué implica reconocer y plantear soluciones ante un problema, y qué capacidades se encuentran involucradas en el proceso de comprensión. A continuación, se presenta una síntesis de los cuatro niveles vinculados al área:
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Nivel de
conocimiento |
Objetivo: “Aprender a conocer”
|
Grados de complejidad |
¿Saber qué…?
|
¿Saber cómo…?
|
¿Saber por qué para proceder a…?
|
|
Menor nivel de complejidad
|
Datos, fechas, nombres, acontecimientos, lugares, fenómenos,… |
Implica... “implementación
de procedimientos de rutina.” Observar, reconocer. nombrar, enunciar, describir, decodificar, categorizar, relacionar, comparar, etc
|
Explicar.
Informar.
Comunicar |
|
Mayor nivel de complejidad
|
Conceptos, grupos
conceptuales, ideas, principios. |
Predecir, interpretar, inferir, clasificar, analizar, relacionar, comparar, sintetizar, juzgar, generalizar, aplicar, transferir |
Justificar,
Argumentar.
Probar |
II Nivel Resolución de
Problemas
Objetivo: “Solucionar problemas /Planteos”
Por ejemplo:
|
¿Qué implica saber solucionar un problema? |
¿Qué
capacidades se involucran en la solución de un problema?
|
¿Cuáles son pasos básicos en el abordaje de un planteo o problema en el área de las Ciencias Sociales? |
¿Cuáles
son los componentes que favorecen el aprendizaje estratégico en la solución de un problema? |
|
Meta
–Conocimiento Control sobre la ejecución y planificación para resolver un planteo, un recorte problemático referido a una situación, una acción. Establecer y evaluar causas, consecuencias, continuidades, transformaciones…
|
Observar, Reconocer, Indagar fuentes primarias y secundarias para obtener la información. Anticipar hipótesis. Vincular con ideas o conocimientos previos. Analizar e Interpretar la información obtenida.
Clasificar y organizar los datos, conceptos, hechos, ideas involucrados. Decidir posibles caminos de solución. Recuperar las hipótesis iniciales para verificar y/o refutar Comunicar los resultados. |
*Identificación del problema *División en sub- problemas *Planteo de dudas y preguntas *Exploración y anticipación de hipótesis *Representación gráfica de los datos o componentes del mismo. *Jerarquizar la información obtenida. *Establecer relaciones entre los datos obtenidos y compararlos. *Confrontación de diferentes opciones para resolverlo. *Interpretación los datos. *Fijación de los límites o restricciones que el problema origina. *Elección y creación de las estrategias para resolverlo. *Búsqueda de posibles soluciones. *Emisión de juicios de valor contrastando soluciones. Evaluación de las consecuencias o efectos del problema. |
Procesos mentales básicos para conocer, pensar, aprender.
*Conocimientos conceptuales
previos que involucra el problema. * Conocimientos procedimentales
(Estrategias técnicas y heurísticas) *Meta- conocimiento *Disposición actitudinal positiva. Motivación Implementación de “Estrategias de expertos” |
III Nivel epistémico
Por ejemplo:
|
¿En qué
consisten las estrategias para la aplicación del pensamiento superior de
mayor nivel de abstracción? |
¿Qué
capacidades se encuentran implícitas
en este nivel de comprensión? |
|
Conocimiento
y práctica referente a la justificación y explicación del
tema/problema/planteo/…específico de las disciplinas que integran las
Ciencias Sociales. Producción
de formas de pensar, aprender,
transferir.
|
Permite:
*Seleccionar fuentes primaria y
secundarias para validar y/o contrastar . *Jerarquizar la información. *Conceptualizar el objeto de análisis socio-cultural-histórico-
geográfico –ambiental. *Establecer relaciones y comparaciones entre datos indagados y problemas
similares. *Interpretar y analizar perspectivas. *Profundizar el conocimiento. *Encontrar razones. *Justificar *Argumentar *Demostrar
|
III Nivel Investigación
Por ejemplo
|
¿Qué
implica en el metacurrículo?
|
¿Qué
capacidades se encuentran implícitas
en este nivel de comprensión? |
|
Se
encuentra relacionado con la creatividad y el pensamiento lateral /creativo
enfocados en la solución de planteos sociales-cotidianos locales,
ambientales, culturales, institucionales, geo-políticos, etc
Indaga,
mediante el pensamiento divergente, diferentes caminos para llegar a la meta
en la búsqueda de respuestas.
Supone espíritu
de aventura en el proceso de indagación de fuentes.
Parte de la aplicación de estrategias
heurísticas integradoras. |
*Jerarquizar la información. *Organizar los datos obtenidos de las fuentes a partir de un diagrama o
árbol de los problemas. *Plantear hipótesis. *Discutir resultados. *Cuestionar supuestos. *Encontrar modelos. *Verificar *Validar *Toma de decisiones en la resolución de un planteo. *Construir nuevos conocimientos.
|
Fuente: Tabla de elaboración propia : Jornadas de reflexión y capacitación docente: Instituto Corazón Eucarístico de Jesús ( Haedo ); Jornada de capacitación docente Instituto San Ignacio Olivos.
Si bien lo expuesto es una visión sucinta de los cuatro niveles de David Perkins, esta permite —en una primera aproximación— categorizarlos y proponer estrategias que trasciendan el nivel del contenido. Al seleccionar, planificar y diseñar prácticas de esta índole, se favorece gradualmente tanto la comprensión profunda como la capacidad de resolver situaciones problemáticas.
b-¿Cuál es el rol de las estrategias de enseñanza que favorecen gradualmente el desarrollo del pensamiento superior y el aprendizaje estratégico- significativo?
La comprensión de significados dentro de una situación de aprendizaje exige ciertos requisitos. Al respecto, el especialista J.I. Pozo (1992) plantea condiciones relativas tanto al material como al aprendiz.
Respecto al aprendiz, las condiciones apuntan a la conexión con sus conocimientos y experiencias previas, así como al fomento de una actitud o disposición favorable hacia el material. Asimismo, se requiere la capacidad de traducir el contenido con sus propias palabras, reconstruyéndolo a partir de la información almacenada en su memoria a largo plazo. En vista de ello, es fundamental que el diseño pedagógico considere los esquemas mentales preexistentes del estudiante.
“ La comprensión requiere no tanto juntar o yuxtaponer los elementos de información como organizar esos elementos, relacionándolos dentro de una estructura de significado” (J.M.Pozo, 1998,p157) .
El planeamiento y la selección de actividades —sean individuales o grupales— dentro de una unidad didáctica o de un Proyecto Integral Vertebrador (PIV), deben ajustarse al nivel de los alumnos. Esto habilita una reflexión profunda sobre los siguientes planteos, con el propósito de lograr un abordaje estratégico. Por ejemplo
o ¿Qué capacidades promueven la/s
actividades propuestas?
o ¿Qué información incorpora,
complementando la preexistente?
o ¿En qué medida abre nuevos
interrogantes...?
o ¿Fomenta sensibilidad ante
situaciones problemáticas del contexto local, provincial, regional relacionadas, entre otras variables, con su
población, urbanización, la construcción social del espacio, el impacto
de la acción del hombre; el patrimonio cultural y la memoria histórica, etc...?
o ¿Qué posibilidades brinda para
comparar dicha información con otros contextos estableciendo conclusiones?
o ¿Favorece la confrontación con
diferentes fuentes de información?
o ¿Promueve a la interacción grupal y
la construcción compartida de nuevos
conocimientos?
o ¿En qué medida fomenta la
comprensión de la problemática, la búsqueda de posibles soluciones y la
transferencia de dicho conocimiento?
o ¿Las actividades sugeridas favorecen la relación con otras áreas curriculares y la planificación de proyectos integrales colaborativos?
A partir de los planteamientos realizados, esta propuesta busca activar líneas de acción con un nivel de complejidad progresivo. Bajo un criterio didáctico que articula los contenidos curriculares sustantivos y los procesos de pensamiento superior, se sugieren las siguientes estrategias:
Asimismo, conviene aclarar que estas sugerencias constituyen una primera aproximación y dependen de múltiples variables, entre las cuales el nivel escolar, los recursos y el contexto juegan un papel central. Por ejemplo:
- Formulación de los objetivos y las metas individuales y grupales esperables.
- Promover el trabajo colaborativo
- Presentación
y estructuración lógica-conceptual de las tareas.
- Fomentar en
los estudiantes el trazado de sus propios objetivos conociendo la complejidad
de los contenidos a indagar.
- Observaciones, experiencias
directas, lecturas de fuentes secundarias,indagación en las TIC que aproximen a obtener información.
- Confección de vocabulario específico a medida que
avanza la investigación.
- Elaboración de preguntas que vertebren el itinerario de las
actividades.
- Propuesta de planteos que
atraviesen y profundicen la unidad didáctica.
- Presentación de diversas
alternativas para abordar la indagación.
- Organizar y secuenciar los
datos obtenidos.
- Complejizar gradualmente los contenidos variando el tipo de propuestas de desempeño.
- Promover la anticipación de hipótesis iniciales o explicaciones provisorias ante el tema o problema propuesto.
- Formular planteos en función de las manifestaciones que el caso presenta o puede presentar, incluir las dudas e intereses que los alumnos expresen al tomar conocimiento del tema..
- Formular preguntas claves que permitan: observar, describir, decodificar clasificar, inferir, relacionar la información a partir del suceso, acción, fenómeno a indagar.
- Decodificar e interpretar la información obtenida sea histórica, geográfica-ambiental, cultural, social, económica.
- Contextualizar espacio-temporal-socialmente el problema a indagar estableciendo qué circunstancias favorecen su comprensión,cuál es su origen, dónde se genera, quiénes o qué lo produce.
- Analizar una realidad sea geográfica, histórica, social desde diferentes dimensiones abordando su
complejidad.
- Establecer conexiones causales que han dado origen a un suceso, acontecimiento,fenómeno, actitudes o comportamientos.
- Relacionar los datos obtenidos desde diferentes dimensiones (Ética- geográfica –ambiental –antropológica- histórica –social-…)
- Jerarquizar y organizar los datos,acciones, argumentos, ideas acorde a la información.
- Promover la reconstrucción del hecho o proceso, sea en forma oral o escrita, con sus propias palabras.
- Elaborar esquemas estableciendo relaciones entre los nuevos conocimientos.
- Articular de contenidos de las Ciencias Sociales y la Historia con otras disciplinas curriculares.
- Proponer experiencias
directas, acorde al tema para la búsqueda de información.
- Trasladar el ambiente al
aula a través de sus protagonistas locales.
- Dirigir el aula al contexto
cercano.
- Vincular el material analizado con las experiencias observadas en el contexto.
- Comparar realidades estableciendo los parámetros sobre los que se realizará la comparación.
- Proponer diversas soluciones
ante el tema, acciones, fenómenos,
procesos investigados.
- Comparar situaciones, casos, fenómenos, estableciendo similitudes y diferencias entre contextos espacio-temporales-sociales.
- Asociar conceptos en la elaboración, interpretación y explicación del tema o planteo abordado.
- Analizar bibliografía que permita conocer diferentes perspectivas o posturas sobre un determinado acontecer, procesos, fenómeno.
- Contrastar fuentes de información tecnológica; primarias, secundarias.
- Formular inferencias basadas en el material propuesto a partir de los argumentos planteados por sus actores..
- Inferir las intencionalidades, explícitas o implícitas, en las explicaciones argumentales.
- Detectar contradicciones entre los fundamentos analizados.
- Compartir significados y propuestas entre pares.
- Analizar su punto de vista personal y cotejar las alternativas planteadas por los demás.
- Fomentar respuestas y propuestas de solución en un entorno de colaboración.
- Promover el control y reflexión sobre las tareas realizadas en forma individual y/o grupal .
Al proceder a planificar resulta esencial, en los diferentes momentos de una unidad didáctica o de un proyecto integral colaborativo, el diseño de actividades
“ …deben incluir la explicitación de la forma en que debe llevárselas a cabo: cuáles son los pasos que deben seguirse, a qué debe darse prioridad, qué y cómo se supervisará…”(Huerta J.A.,2003)
Cabe destacar que, una manera de “potenciar
estrategias metacognitivas” y la “solución
creativa de problemas” (Bruner Jerome,1984) resulta de utilizar técnicas
algorítmicas y heurísticas en el abordaje de la información.
La especialista Valeria
Abusamra al hacer referencia al impacto motivacional al indagar un
conocimiento expresa: “… somos testigos de un
cambio en los paradigmas de procesamiento de la información. Hoy la tecnología
cambió la forma en que nos acercamos y procesamos lo que leemos…” (2024)
Como se adelantó, el potencial de las TIC y su uso adecuado como soporte didáctico en las Ciencias Sociales representan un reto para alcanzar las metas de este modelo de Enseñanza para la Comprensión
NOTA:
Les invitamos a reflexionar sobre
la entrevista a David Perkins, en el marco del Ciclo
de Conferencias Internacionales de Educación y Tecnología. La misma realizada por Fundación Telefónica (EducaRed)
el día 18/09/2012 https://www.youtube.com/watch?v=8Fd3ghXEujQ
IV-A modo de
cierre.
El aprendizaje significativo y estratégico se orienta hacia un proceso personalizado, en el cual el estudiante construye nuevos conocimientos a partir de sus saberes previos, facilitando el cambio conceptual mediante la incorporación de nueva información. Es indudable la trascendencia de los procesos cognitivos, no solo en la estructuración de contenidos sustantivos, sino también en el desarrollo de habilidades. En este sentido, la comprensión y aplicación de conceptos permiten su transferencia a través de la red cognitiva del sujeto.
La validez de este proceso radica en la relevancia de abordar e indagar problemas, fenómenos o procesos, considerando los factores que potencian el desarrollo de capacidades. En efecto, se busca que el estudiante —acorde a su nivel escolar— no solo domine los contenidos, sino que logre una comprensión significativa, resuelva situaciones mediante el pensamiento autónomo y sea capaz de transferir dichos saberes a nuevos contextos.
No obstante, el diseño de un currículum orientado al aprendizaje permanente constituye un desafío complejo. El eje vertebral de esta propuesta debe ser la praxis —la articulación entre teoría y práctica—, promoviendo el desarrollo de un pensamiento crítico y sistémico. Si bien contamos con sólidas investigaciones sobre la construcción del conocimiento, persiste el reto de traducir tales hallazgos en prácticas áulicas efectivas.
De la amplia gama de aportes provenientes de las ciencias cognitivas, destacan las investigaciones sobre los procesos mentales que permiten al docente comprender " cómo aprende quien aprende". No obstante, es fundamental reconocer que múltiples variables intervienen y, en ocasiones, dificultan la transposición de estos hallazgos al escenario áulico.
Desde la dimensión del sujeto de aprendizaje, es fundamental considerar la diversidad del alumnado y las variables que condicionan sus formas de abordar el objeto de conocimiento. No se puede soslayar que los estudiantes son seres situados, cuyas dimensiones emocionales, afectivas, culturales y contextuales impactan directamente en su proceso de aprendizaje.
Por otro lado, en la dimensión pedagógico-didáctica-disciplinar, se observa una dicotomía entre la teoría y la práctica estratégica. Coincidimos con diversos especialistas en que existe un divorcio entre el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos y la implementación efectiva de estrategias de enseñanza.
Las características del desarrollo intelectual de los alumnos no deben considerarse como un proceso aislado, sino como una estructura integral para el logro de capacidades y habilidades. Por ello, es necesario estimular y fomentar los componentes de la mente con el propósito de transferir dichas capacidades a situaciones nuevas y diversas.
Diseñar propuestas que sostengan la construcción interna y externa del aprendizaje, mediante acciones significativas, promueve cambios que mejoran el desempeño autónomo.
El ideal de las intenciones educativas no es solo alcanzar un aprendizaje comprensivo, sino transferir ese logro al control estratégico e independiente del propio proceso de aprendizaje.
En este sentido, se requiere que el estudiante —individual o colectivamente— sea capaz de planificar estrategias ante un problema, reflexionar sobre la selección de procedimientos, y autorregular la ejecución de sus acciones. Este proceso de evaluación debe ponderar tanto los aciertos como los obstáculos en la resolución de la propuesta.
La actual cultura de las TIC, definida por la circulación masiva de información, exige que los jóvenes desarrollen criterios para un procesamiento crítico y estratégico. Por lo tanto, articular los procesos cognitivos con la transferencia de aprendizajes autónomos no solo optimiza el rendimiento actual, sino que garantiza una transición eficaz hacia niveles escolares superiores.
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a David Perkins En
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realizada por Fundación Telefónica (EducaRed) el día 18/09/2012.En línea: https://www.youtube.com/watch?v=8Fd3ghXEujQ
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Autora: Lic Teresa Cassará Giudici
