Segunda Parte.
Componentes a considerar en la elaboración de un relato argumental histórico.
"Las efemérides tendrán algún poder explicativo en la medida que sean significadas desde cada presente particular , revalorizadas como parte de un proceso y no como meros acontecimientos ..." (Perla Zelmanovich ,1997)
Introducción:
La segunda parte del trabajo tiene como intención presentar algunas sugerencias, sustentadas por aportes relacionados con teorías disciplinares y didácticas, con el fin de poner en valor la narrativa histórica y su implementación en los primeros niveles de escolaridad.
Los acontecimientos y hechos, los procesos, la organización y el funcionamiento de las instituciones sociales, políticas, económicas, culturales,…atravesadas por creencias, principios, valores de cada época explicitados en una trama histórica generan por el grado de abstracción, las mayores dificultades comprobadas en los años escolares iniciales .
La posibilidad de promover en los alumnos/as acorde al nivel, capacidades, habilidades ,actitudes, relacionadas con conceptos claves que conforman la estructura de un proceso del pasado, son esenciales a la hora de construir representaciones mentales con el fin de iniciar y afianzar posteriores conocimientos logrando un determinado nivel de comprensión.
Al elaborar una narrativa histórica, con intenciones didácticas- disciplinares, se tendrán en consideración dos dimensiones básicas:
- Los hechos o procesos del pasado en el que se entrelazan las situaciones que componen los acontecimientos a narrar y,
- La forma de presentarlos.
El reflexionar respecto de los componentes disciplinares y didácticos en la elaboración de un relato histórico resulta interesante pues adquiere centralidad el lograr un cierto nivel comprensión en los más pequeños.
La propuesta del marco práctico enumera, en primer lugar, algunas de las dificultades más frecuentes en la comprensión de una narración histórica que responden a características en el proceso de desarrollo psico-físico-intelectual-social de los niños en los primeros niveles escolares.
Seguidamente se explicitan componentes en la construcción de una narración histórica referidos al contenido sustantivo –disciplinar y a la forma del discurso narrativo. Desde la dimensión temporal-espacial-social, se articulan las categorías nocionales disciplinares con la sugerencia de recursos y estrategias didácticas que pueden ser implementadas durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Si bien las cuestiones planteadas no limitan el análisis de la propuesta presentada la intención educativa apunta a:
Si bien las cuestiones planteadas no limitan el análisis de la propuesta presentada la intención educativa apunta a:
- Favorecer la producción de esquemas de representación y el gradual proceso de "alfabetización histórica";
- Promover la reproducción y producción de relatos con el fin de dar los primeros pasos para ayudar a “ pensar históricamente”. (Vilar, Pierre,87) que , según el autor implica “… situar, medir y datar, continuamente.”
Nota:
El reflexionar respecto del alcance que se puede atribuir a la interpretación conceptual de la expresión “pensar históricamente” implica plantear la discusión académica que se genera y cómo se ha modificado según el paradigma histórico propio de cada época .
Tal como lo señalan varios especialistas resulta una expresión polisémica desde el enfoque ciceroniano de la historia hasta el impacto de desarrollar la aptitud cognitiva de pensar históricamente . Dicho debate excede el contenido del presente trabajo. Sugerimos, para profundizar la pedagogía histórica, el ensayo de Palti Elías, ¿Qué significa “enseñar a pensar históricamente” ?Publicado en Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 5,Universidad Nacional de Quilmes,pp27-42http://www.acuedi.org/ddata/7311.pdf
Lo enunciado en los fundamentos teóricos, permiten reflexionar y plantear algunas consideraciones relacionadas con :
1- Las dificultades en el abordaje de una narración histórica,
2-Los componentes básicos en la elaboración de un guion histórico desde el contenido sustantivo y la forma del relato.
3-Algunas sugerencias de estrategias y producción de un relato histórico.
La intención educativa apunta a plantar ¿Cómo ayudar a las nuevas generaciones a :
Desde el contenido sustantivo que compone la trama argumental de la narración histórica algunas de las dificultades apuntan, por ejemplo a :
El narrar aconteceres históricos y proceder a la re-narración, a partir de las construcciones realizadas por los niños/as, amerita entre otras variables, reflexionar respecto de los enfoques y criterios tanto didácticos como disciplinares respecto del proceso de enseñanza y aprendizaje, el contenido sustantivo y de la forma del relato.
Primeros pasos para ayudar a pensar históricamente
La problemática relacionada con la elaboración de una narración histórica, dirigida a niños y niñas en los primeros años de escolaridad, requiere de criterios y enfoques provenientes de distintos campos del saber sean disciplinares, pedagógicos, didácticos,…Lo enunciado en los fundamentos teóricos, permiten reflexionar y plantear algunas consideraciones relacionadas con :
1- Las dificultades en el abordaje de una narración histórica,
2-Los componentes básicos en la elaboración de un guion histórico desde el contenido sustantivo y la forma del relato.
3-Algunas sugerencias de estrategias y producción de un relato histórico.
La intención educativa apunta a plantar ¿Cómo ayudar a las nuevas generaciones a :
- Comprender que también son protagonistas de la historia?
- Construir, en la diversidad, la ciudadanía responsable ...?
Desde el contenido sustantivo que compone la trama argumental de la narración histórica algunas de las dificultades apuntan, por ejemplo a :
- abordar un hecho del pasado “ inaccesible"(Lee Peter/2005) por no responder al presente de las propias historias cotidianas de los niños.
- establecer el enfoque y/o criterios desde la dimensión disciplinar.
- establecer relaciones temporales - causales y las secuencias que dificultan la comprensión.
- explicar a partir de una lógica explicativa para contextualizar históricamente el relato.
- el empleo de un lenguaje académico con un alto nivel de abstracción.
- la “ banalización” y simplificación de los acontecimientos.
- La estructura del relato.
- La construcción del diálogo y los conectores como organizadores del texto .
- Las relaciones que se establecen con el fin de ser comprendidas por los alumnos/as
- La carencia de marcas por lo cual se suponen “ conexiones implícitas.”
2-Los componentes básicos en la elaboración de un guion histórico desde el contenido sustantivo y la forma del relato ,
2-1 Respecto del proceso de enseñanza y aprendizaje:
Primeras narraciones
La narración es la forma más antigua y elemental generadora de conocimientos. En este proceso de aprendizaje, de generación en generación, es innegable el valor de la narratividad .
Los autores Campbell L.,Campbell D, DickensonD. afirman que la narración
“..es más antigua que la historia escrita…Antes de que la lectura y la escritura se difundieran, los cuentos trasmitían la historia oral de una cultura ,incluyendo las expectativas ,los temores, los valores y los logros de los pueblos.”( Campbell L.,Campbell D, DickensonD.,2000,p.31)
(Bruner,J.,2004,P.14)
Ahora bien, el lenguaje cumple un rol central en este proceso. Respecto de las funciones del lenguaje Vigotsky L. afirma:" La función inicial del lenguaje es la comunicación. El lenguaje es ante todo un medio de comunicación social, un medio de expresión y comprensión..." (Vigotsky L, 1934; Cit: Baquero Ricardo, Pág. 67,1996.)
Ahora bien, el lenguaje cumple un rol central en este proceso. Respecto de las funciones del lenguaje Vigotsky L. afirma:" La función inicial del lenguaje es la comunicación. El lenguaje es ante todo un medio de comunicación social, un medio de expresión y comprensión..." (Vigotsky L, 1934; Cit: Baquero Ricardo, Pág. 67,1996.)
La evolución de la mente y el conocimiento se generan en un contexto social y cultural ligado al desarrollo de una forma de vida en la que la realidad está representada por un simbolismo compartido por los miembros de una comunidad cultural en la que el estilo de vida …es a la vez organizado y construido en términos de éste simbolismo. Este modo simbólico no sólo es compartido por una comunidad sino conservado, elaborado y pasado a generaciones sucesivas que a través de esta transmisión, continúan manteniendo la identidad y forma de vida de la cultura.”(Bruner J.,2004)
En este sentido los discursos narrativos “…ofrecidos a los niños desde muy temprana edad, construyen también un “andamiaje” (Bruner) para el dominio progresivo de los modelos narrativos y favorecen el desarrollo de la comprensión (Teresa Colomer (1999);cit por Vergara Ana E., Balbi María N., Schierloh Silvia,2010 ) . A partir de la lectura de la narración de cuentos, los niños van adquiriendo gradualmente representaciones mentales, categorías conceptuales- nocionales.
2-2- El cuento
El cuento es el primer eslabón en el que el relato con su trama, personajes, tiempos, lugares, …si bien ficcionales, conforman una historia y poseen una unidad de sentido promoviendo y dando cabida luego a la narración real o histórica.
El cuento es el primer eslabón en el que el relato con su trama, personajes, tiempos, lugares, …si bien ficcionales, conforman una historia y poseen una unidad de sentido promoviendo y dando cabida luego a la narración real o histórica.
La acción de los padres, abuelos docentes de leer o narrar historias breves , cuyos personajes les resulten cercanos como la familia, los amigos, el barrio, la localidad o, las historias de ficción, favorecen la capacidad del pequeño de identificarse con los personajes constituyendo, además un primer acercamiento a la lectura.
El atractivo y encantamiento que manifiestan al escuchar estas historias contribuye a dotar de una relación afectiva al transcurrir el relato promoviendo “… una dosis de ternura, locuacidad, complicidad y entusiasmo …que el niño percibe, disfruta y más adelante será capaz de imitar para contar sus propias historias.”( Consejo Nacional para la Cultura y las Artes Dirección General de Bibliotecas,2003,p.7) . Según Egan, Kieran(1997) “…no hay niño al que no llame la atención escuchar: «Érase una vez...».
Cuando el niño no tiene todavía las herramientas para leer el texto narrativo es “vehiculizado por la voz del maestro” (kaufman Ana M. , Molinari M. Claudia, Castedo Mirta,2003).Es decir, el docente como “ contador de historias” como“ narrador” y de la misma manera “…la narración de historias proporciona una opción atractiva tanto para niños como para adultos”(Campbell L.,Campbell D, DickensonD.,2000,p.31).
Este proceso, a través de la fascinación y la magia que una narración de cuentos o de historias a los cuales acceden los niños, permiten favorecer la transferencia sus propios sentimientos, alegría, agrado, miedo, sorpresa, asombro, satisfacción, contradicción, susto, desconfianza, desagrado, cariño, tristeza , es decir componentes afectivos . Egan K en su obra Fantasía e imaginación :Su poder en la enseñanza , llama “los pares opuesto” (Egan, Kieran Cap III,p.65,1999) donde las emociones adquieren centralidad.
Esas historias, que comprenden desde los simples relatos infantiles cotidianos hasta los cuentos, las narraciones históricas, las novelas complejas, tienen presencia en todas las facetas y las etapas de la vida humana, así como en todas las culturas y los medios sociales .
Tales experiencias, conocimientos e ideas favorecen la construcción de representaciones mentales sobre el pasado histórico de su nación “…y una concepción de la Historia que afecta su identidad (Barton K., 2010). Es decir , “…. establecen una mirada afectiva sobre la historia de la nación desde edades muy tempranas, mucho antes de poder representarse el pasado cronológico y de establecer secuencias narrativas lógicas. Pueden sentirse parte de los relatos de la nación y establecer una continuidad con sus personajes, y también reconocer a los símbolos patrios como emblemas de distinción entre el “nosotros- argentinos” y “los otros-extranjeros”, aún cuando no pueden representarse a la nación como unidad social compleja. .( Mario Carretero y Miriam Kriger,2004)
Las efemérides, en este sentido, juegan desde la primera infancia un rol central en la formación de la conciencia de identidad nacional . Dicha formación ha generado y genera profundos debates por uso y manipulación que, sectores de poder , han ejercido sobre las sociedades y en la conciencia de los individuos.
Etapa Nivel Inicial . Pre-escolar.
Por ejemplo :
Nivel primario.
Por ejemplo:
El atractivo y encantamiento que manifiestan al escuchar estas historias contribuye a dotar de una relación afectiva al transcurrir el relato promoviendo “… una dosis de ternura, locuacidad, complicidad y entusiasmo …que el niño percibe, disfruta y más adelante será capaz de imitar para contar sus propias historias.”( Consejo Nacional para la Cultura y las Artes Dirección General de Bibliotecas,2003,p.7) . Según Egan, Kieran(1997) “…no hay niño al que no llame la atención escuchar: «Érase una vez...».
Cuando el niño no tiene todavía las herramientas para leer el texto narrativo es “vehiculizado por la voz del maestro” (kaufman Ana M. , Molinari M. Claudia, Castedo Mirta,2003).Es decir, el docente como “ contador de historias” como“ narrador” y de la misma manera “…la narración de historias proporciona una opción atractiva tanto para niños como para adultos”(Campbell L.,Campbell D, DickensonD.,2000,p.31).
Este proceso, a través de la fascinación y la magia que una narración de cuentos o de historias a los cuales acceden los niños, permiten favorecer la transferencia sus propios sentimientos, alegría, agrado, miedo, sorpresa, asombro, satisfacción, contradicción, susto, desconfianza, desagrado, cariño, tristeza , es decir componentes afectivos . Egan K en su obra Fantasía e imaginación :Su poder en la enseñanza , llama “los pares opuesto” (Egan, Kieran Cap III,p.65,1999) donde las emociones adquieren centralidad.
Esas historias, que comprenden desde los simples relatos infantiles cotidianos hasta los cuentos, las narraciones históricas, las novelas complejas, tienen presencia en todas las facetas y las etapas de la vida humana, así como en todas las culturas y los medios sociales .
La narración en los primeros niveles de escolaridad:
En relación a estos supuestos la narración favorece la transición entre el lenguaje oral y el escrito, permite organizar la trama, dar sentido y significado al contenido seleccionado .
Si bien la ficción de los cuentos, son los primeros recursos para fomentar la imaginación y emociones en los niños, las sencillas narraciones históricas constituyen una manera de iniciar el conocimiento de aconteceres y procesos del pasado . Correlato que continúa en la etapa de comprensión romántica favoreciendo a su vez la comprensión de la realidad cotidiana, personal, y la del pasado histórico de cada comunidad a nivel local, nacional, elaborando conocimientos y fomentando gradualmente la capacidad para la reflexión de principios y generalizaciones propias de las siguientes etapas.
Respecto de la racionalidad romántica el objetivo apunta a estimular la imaginación de los alumnos “…pero también es importante equiparlos con conocimientos prácticos y las actitudes necesarias para tratar con el mundo político, social , económico en que viven,…para enfrentarse satisfactoriamente al mundo ” (Egan K ,2000,Cap.3,p.137) .
Lo explicitado lleva a considerar la importancia de la narración como motivación y estrategia de enseñanza respetando las etapas de comprensión de los alumnos. En cuanto al aprendizaje de la historia, Egan señala que es de carácter cognitivo-cultural. Estas etapas “…aparecen a lo largo del desarrollo cognitivo y en relación con contextos históricos y culturales” (Carretero Mario y Miriam Kriger ,2006,p.177). Dicho de otro modo, los alumnos al pasar de una etapa de comprensión a otra, particularmente de la mítica a la romántica, ya posee “…una cultura histórica de acuerdo a su desarrollo y su contexto” . Al producir un relato histórico…una etapa no elimina a las precedentes”, según este argumento, se debe considerar como intención educativa diversos recorridos que involucren sentidos, emociones, actitudes, contenidos, valores, según el nivel escolar.
En relación a estos supuestos la narración favorece la transición entre el lenguaje oral y el escrito, permite organizar la trama, dar sentido y significado al contenido seleccionado .
Si bien la ficción de los cuentos, son los primeros recursos para fomentar la imaginación y emociones en los niños, las sencillas narraciones históricas constituyen una manera de iniciar el conocimiento de aconteceres y procesos del pasado . Correlato que continúa en la etapa de comprensión romántica favoreciendo a su vez la comprensión de la realidad cotidiana, personal, y la del pasado histórico de cada comunidad a nivel local, nacional, elaborando conocimientos y fomentando gradualmente la capacidad para la reflexión de principios y generalizaciones propias de las siguientes etapas.
Respecto de la racionalidad romántica el objetivo apunta a estimular la imaginación de los alumnos “…pero también es importante equiparlos con conocimientos prácticos y las actitudes necesarias para tratar con el mundo político, social , económico en que viven,…para enfrentarse satisfactoriamente al mundo ” (Egan K ,2000,Cap.3,p.137) .
Lo explicitado lleva a considerar la importancia de la narración como motivación y estrategia de enseñanza respetando las etapas de comprensión de los alumnos. En cuanto al aprendizaje de la historia, Egan señala que es de carácter cognitivo-cultural. Estas etapas “…aparecen a lo largo del desarrollo cognitivo y en relación con contextos históricos y culturales” (Carretero Mario y Miriam Kriger ,2006,p.177). Dicho de otro modo, los alumnos al pasar de una etapa de comprensión a otra, particularmente de la mítica a la romántica, ya posee “…una cultura histórica de acuerdo a su desarrollo y su contexto” . Al producir un relato histórico…una etapa no elimina a las precedentes”, según este argumento, se debe considerar como intención educativa diversos recorridos que involucren sentidos, emociones, actitudes, contenidos, valores, según el nivel escolar.
Tales experiencias, conocimientos e ideas favorecen la construcción de representaciones mentales sobre el pasado histórico de su nación “…y una concepción de la Historia que afecta su identidad (Barton K., 2010). Es decir , “…. establecen una mirada afectiva sobre la historia de la nación desde edades muy tempranas, mucho antes de poder representarse el pasado cronológico y de establecer secuencias narrativas lógicas. Pueden sentirse parte de los relatos de la nación y establecer una continuidad con sus personajes, y también reconocer a los símbolos patrios como emblemas de distinción entre el “nosotros- argentinos” y “los otros-extranjeros”, aún cuando no pueden representarse a la nación como unidad social compleja. .( Mario Carretero y Miriam Kriger,2004)
Las efemérides, en este sentido, juegan desde la primera infancia un rol central en la formación de la conciencia de identidad nacional . Dicha formación ha generado y genera profundos debates por uso y manipulación que, sectores de poder , han ejercido sobre las sociedades y en la conciencia de los individuos.
Asimismo, es importante destacar que el narrar acontecimientos y procesos de la historia no es neutral se encuentra atravesado por creencias e interpretaciones del historiador según intereses, intencionalidades que inciden al tramar y recortar los acontecimientos.
En referencia a la narrativa histórica cobran fuerza, al proceder a la elaboración de un guion argumental relacionado con un proceso del pasado, categorías como memoria individual, memoria colectiva, conciencia histórica, tradición, herencia cultural.
En referencia a la narrativa histórica cobran fuerza, al proceder a la elaboración de un guion argumental relacionado con un proceso del pasado, categorías como memoria individual, memoria colectiva, conciencia histórica, tradición, herencia cultural.
Algunas características del desarrollo infantil durante los primeros años de escolaridad:
El explicitar ciertas características, en función del desarrollo psico-físico-intelectual-social-cultural de los niños pequeños, tiene como meta considerar algunos componentes a la hora de seleccionar y organizar los contenidos de la trama de una narración histórica.
Lo planteado permite establecer relaciones con las etapas de comprensión mítica y romántica, según Egan K(1997/1998/2000)y, hace posible someramente tener presentes algunos de estos rasgos evolutivos propios de los pequeños en los primeros niveles de escolaridad para establecer alcances y criterios epistemológicos y didácticos .
Etapa Nivel Inicial . Pre-escolar.
Por ejemplo :
- Centra en él la acción y no se adapta al punto de vista o la perspectiva de los demás.
- Breve tiempo de atención.
- Realidad subjetiva.
- Atribuye vida y conciencia a objetos inanimados.
- Emocionalidad contradictoria.
- Orden: los acontecimientos suceden en serie, uno antes de otro .
- Fija la atención en un aspecto de un objeto o situación.
- Duración: se da cuenta que existen intervalos de tiempo ante cada acontecimiento o para cada acontecimiento
- Dificultades en el logro de la noción temporal.
- Dificultad para establecer relaciones entre una causa y el acontecimiento .Es decir ausencia de conexiones causales.
- Interés por conocer el mundo.
- Compañeros imaginarios
- Falta diferenciación entre realidad y fantasía.
- Confunde la realidad de la apariencia.
- Juego como actividad central.
- Logra seguir la trama de una narración
- Prefiere estar cerca de quien le lee.
- Le atrae escuchar narraciones cuanto el docente o narrador modula la voz despertando su interés.
- Repite una sucesión de hechos, acontecimientos .
- Le agrada la observación de imágenes mientras se narra , el entonar una canción relacionada con el relato promueve gradualmente la comprensión de la trama.
- Formula preguntas para informarse y saber.
- Pregunta el significado de una palabra.
- Logra acompañar sus juegos con diálogos o comentarios relacionados.
- Realizan juegos simbólicos e imitaciones
Nivel primario.
Por ejemplo:
- Entre los 5 a 7 años aproximadamente se genera el pasaje de la representación icónica a la representación simbólica. (Bruner,1966)
- Progresivamente del pensamiento concreto logran algunas interesantes abstracciones.
- Estas abstracciones hacen referencia a los objetos del mundo y a sus relaciones simbólicas,
- Aún no se ubican en un pasado histórico cronológico.
- Se vinculan con un carácter afectivo a los protagonistas de las narraciones .
- Entre el mito y el logos, el conocimiento se vuelve humano y adquieren relevancia los individuos y las emociones que impulsan su acción. (Páez Martínez Ruth,2011,p.4)
- Logran generar un lazo de identificación con su nación.
- Identifican sus símbolos .
- Evocan míticamente el relato .
- Logran percibir los acontecimientos como hechos del pasado. (El antes).
- Inician el proceso de descentralización ,
- Pueden entender que ante un proceso hay diversas perspectivas y puntos de vistas.
- Brindan explicaciones intencionales .Es decir , modo narrativo de pensamiento (Bruner, 1990) evidenciando un predominio de lo verosímil sobre lo verdadero, un rasgo “recapitulado” de la forma romántica de comprensión según Egan (1997)(Cit: Carretero M.,Kriger,Miriam,2006).
- Resulta dificultoso en esta etapa escolar establecer causalidades .
- Aprende haciendo. Y, “…aprender es sinónimo de comprender” promoviendo un "aprendizaje significativo" Lo que se comprenda será lo que se aprenderá y recordará mejor porque quedará integrado en nuestra estructura de conocimientos."(Ausubel D.,1983)
- La experiencia de escuchar y representar historias junto a sus compañeros les permite compartir intereses.
- Interés por conocer el mundo.(Colecciones-enciclopedias-documentales-videos-)
Los especialistas Carretero , M. y Kriger, M. : ( 2004) en “Memoria, historia e identidad. Enseñanza de la historia y desarrollo de la ciudadanía afirman:
"....Esta tendencia es más fuerte entre los ocho y diez años de edad, y parece decrecer a medida que los alumnos entran en la pubertad y empiezan a dudar y cuestionar las versiones recibidas en la infancia…”.“…. establecen una mirada afectiva sobre la historia de la nación desde edades muy tempranas, mucho antes de poder representarse el pasado cronológico y de establecer secuencias narrativas lógicas. Pueden sentirse parte de los relatos de la nación y establecer una continuidad con sus personajes, y también reconocer a los símbolos patrios como emblemas de distinción entre el “nosotros- argentinos” y “los otros-extranjeros”, aún cuando no pueden representarse a la nación como unidad social compleja." ( Mario Carretero y Miriam Kriger,2004)
A modo de cierre:
Lo expuesto es sólo una visión muy resumida y simplificada de algunas constantes que caracterizan el proceso evolutivo de los niños/as en los primeros niveles de escolaridad.
La práctica de las efemérides constituye uno de los dispositivos mediante los cuales la educación patriótica potencia rasgos ya presentes en los niños de esta edad, vinculados con lo que Egan caracteriza como forma romántica de comprensión.
El considerar algunas de estas variables favorecen la elaboración de la trama histórica y coloca en valor la narrativa en los primeros años de escolaridad.
Nota:
Estimados colegas :
El siguiente enlace, referido al valor de la narrativa en los primeros niveles de escolaridad, brinda algunas sugerencias referidas a la planificación de una narración histórica, como estrategia a emplear en la construcción gradual de conceptualizaciones històricas basada en criterios epistemológicos- disciplinar como didácticos.
Fuentes bibliográficas adaptación:
- Lora Silvia E, Hacia una didáctica de la imaginación, Fascículo 2, En Colección gestión Educativa.
- Galdames Alejandra – Características evolutivas del niño de 3 a 4 años , Santiago Chile http://www.educacioninicial.com/ei/areas/evolutiva/Index.asp.
- Carretero Mario , Miriam Kriger, Artículo : Enseñanza de la historia y formación de la identidad nacional:Las efemérides patrias en Argentina, su eficacia y su sentido en la escuela actual.(2004)
- Carretero , M. y Kriger, M. : ( 2004) “Memoria, historia e identidad. Enseñanza de la historia y desarrollo de la ciudadanía. En: J.F. Voss y M. Carretero (Comps.) Aprender historia. Buenos Aires: Amorrortu.
Bibliografía general :
- AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2° Ed.TRILLAS México
- Baquero Ricardo, Vigotsky y el aprendizaje escolar, En psicología Cognitiva y Educación, 1era Edición, Edit. AIQUE, Argentina, 1996.
- Bruner Jerome, Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia, Traducción: Beatriz López, Editorial Gedisa,Barcelona,2004.
- Campbell L.,Campbell D, DickensonD.,(2000)Inteligencias Múltiples. Usos prácticos para la enseñanza y el aprendizaje, Cap: I,Traducción : Laura Canteros,Editoral Troquel, Argentina,2000.
- Carretero M," Desarrollo cognitivo del niño pequeño", en Novedades educativas, Buenos Aires, 8, 63, marzo de 1996, 24-26
- Carretero , M. y Kriger, M. : ( 2004) “Memoria, historia e identidad. Enseñanza de la historia y desarrollo de la ciudadanía. En: J.F. Voss y M. Carretero (Comps.) Aprender historia. Buenos Aires: Amorrortu,2004.
- Egan K. (1991), “La forma narrativa y la organización del significado” en “La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria” , Capítulo 3, pp. 93-120., Editorial Morata, Madrid
- Egan, Kieran Fantasía e imaginación, su poder en la enseñanza primaria: una alternativa a la enseñanza y el aprendizaje en la educación infantil y primaria , 2da edición, Capítulo III-IV, Ediciones Morata, 1999
- Egan, Kieran (2000) , Mentes educadas, cultura, instrumentos cognitivos y formas de comprensión, En Temas de educación, Buenos Aires, Paidós, 2000
- Páez Martínez Ruth ,Narración mítica: necesario tejido espiritual en la formación de los niños, p.4 , En Revista Iberoamericana de Educación / Revista Ibero-americana de Educação,2011.
- Vergara Ana E., Balbi María N., Schierloh Silvia , La narrativa en la enseñanza de la historia en el Jardín. Una experiencia participativa e interdisciplinaria , LECTURA Y VIDA . En Revista latinoamericana de lectura 2010 . Vol 31 Nº 1 Págs. 78-89 Universidad de la Rioja. Argentina, Fundación DIALNET.
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